在此將依研究的方向與內容分為「圖畫書」、「讀者反應」與「幼兒喜歡的圖 畫書」三個部分作為探討。
一、關於「圖畫書」
圖畫書的英文是 picture book，是由「圖畫」和「書」二個單字所組合而成；
而法文稱為 Album，是畫冊、畫本之意；在日本則稱為繪本，繪是圖畫，所以也 是圖畫本的意思。從圖畫書的命名指稱來看，指的是集結圖畫而成的書；而從圖 畫書的歷史演進而言，從手繪文圖的筆記簿（Album）形式，到《蓬頭彼得》6的 出版，圖畫書包含了圖畫與文字二者，形成自由混合並置的畫本形式，並在兒童 讀物中成為特殊的文學形式。7
第一本為了兒童所設計，帶有插畫的書是捷克教育家柯美紐斯（Johann Amos Comenius）於 1658 年所著作的百科全書《圖畫中見到的世界》（Orbis Sensualium Pictus），當時的柯美紐斯為了體貼孩子，在抽象的文字內容之外，加添了具體的 圖像說明，讓孩子可以更清楚的瞭解百科全書中的基礎知識。不過《圖畫中見到 的世界》雖然是帶有插圖的書，仍和現在的圖畫書有所差異，因為以其內容而言，
插圖是為了使兒童在學習使用時能理解的作法，文圖各司其職。
一直到 1878 年前後，沃爾特‧克萊恩（Walter Crane）、凱特‧格林威（Kate Greenaway）和藍道夫‧凱迪克（Randolph Caldecott）等人因雕刻與印刷技術的成 熟，而為兒童繪製了圖文相互配合的精美圖畫書。在此，圖畫已然不僅是插圖的 點綴或是配合文字的解說功能，更是具有圖像敘事的魔力，文字與圖畫之間成為 合作的夥伴。8
6 德國精神科醫師海因利希‧霍夫曼（Heinrich Hoffmann）於 1845 年為兒子所繪製，常被視為 最早的圖畫書。
7 參考藍劍虹的〈圖畫書考〉。竹蜻蜓特別號。2014 年 4 月。頁 55。
8 林真美。《繪本之眼》。台北市。天下雜誌。2010 年。頁 22-23。
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因此，圖畫書是圖畫與文字用不同的方法，同心協力共同述說一個故事，因 此，「一本圖畫書至少包含三種故事：文字說的故事、圖畫暗示的故事、及兩者 結合後產生的故事。」12只有當文字與圖畫搭配得宜，才能吸引讀者投入圖畫書 的世界中，成為一個能感動人心的創作，而其所吸引的讀者，已不只是兒童，還 有陶醉在圖畫書世界裡的成人。
除了圖文關係的合作特性之外，若以書籍的形式來看圖畫書，則又是另一種 文學的特性，藍劍虹在〈圖畫書考〉中提到：
（…）正面地面對這個將「書」一詞加入其命名指稱的作法，那麼將可能 發現此一文類的真正新穎特性何在，那將不再侷限於目前所認為的其特性 是在「文圖關係」上，而是指向「書」自身。13
這樣的書，除了裝訂與翻頁的一般書籍形式之外，還包含與眾不同的造型與 敘事線。圖畫書與一般的書籍形式相較之下豐富有趣許多，除了開本大小、橫式 直式、書本的材質、裝訂與翻頁的方式都會隨著創作者的概念呈現而改變。在莎 拉‧方納利（Sara Fanelli）的A Dog's Life 中，翻開後的造型可以變成一隻狗，
劉旭恭的《火柴棒姐妹》更是一本躺在火柴盒裡，如手掌般大小的圖畫書。
而圖畫書的敘事也不單僅是從內文開始，當我們看到圖畫書的第一眼，故事 就開始了，或許是造型的不同所傳達的訊息，也或許是封面封底在說話，一路從 蝴蝶頁、書名頁到內文都是敘事線的一環，甚至連書封或是書皮都可以是故事的 一端，對此，藍劍虹提出：
這種種都足以表明，圖畫書的創作遠遠不僅止於文字敘述與圖像敘事兩個 交織的部分，而且不僅是將書籍形式本身納入其創作範圍，而是應該說
12 同註 2；頁 351。
13 藍劍虹。〈圖畫書考〉。竹蜻蜓特別號。2014 年 4 月。頁 48。
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「書」本身和其整體才是圖畫書的創作整體，而非僅是其內頁的文圖交織 的敘事而已。14
所以圖畫書，已然不僅是文字或是圖畫的創作而已，發展至今還包含了書籍 的整體設計，有越來越多的圖畫書用不同的方式呈現創作者想表達的意涵與趣 味，而作者在設計這樣一本圖畫書時，不僅僅是一本書，更是一項藝術創作。
所以在研究圖畫書時，除了分析內容的文與圖互動外，對於書籍的形式：開 本的大小、書的造型、書本的材質等等，皆有創作者的設計巧思。而圖畫書這樣 特殊的文學形式，是以完整的一本書來呈現，從封面到封底的毎一個環節都是重 要的表現，也是研究者需要重視的方向。
二、關於「讀者反應」理論
讀者反應是後現代主義出現後，西方興起的批評思潮，認為文學作品的意義 取決於讀者個人創造性的闡釋，作品的意義是讀者依據其自身的理解能力、生活 背景、經驗、情感、想像力……等等的個人因素來創造主觀的意義，所以讀者反 應所著重的焦點放在作品與讀者之間的交流、溝通與互動。
張湘君在〈讀者反應理論及其對兒童文學教育的啟示〉中提到讀者反應論的 鼻祖露意絲‧羅森布萊特（Louise Rosenblatt）體驗到：「一件文學作品的意義並 非 一 個 獨 立 自 主 的 事 件 ， 而 是 產 生 於 讀 者 與 作 品 相 互 傳 播 交 流 的 過 程
（transaction process），作品未經讀者想像力的重新建築和體驗，只是一堆 字，而不是真正的美學客體，讀者的投入應該被重視。」15所以作品的意義來自 讀者的內心，閱讀是讀者與作品之間的雙向動態過程，而作品在公諸於世後便成 為在世的存有（A being-in-the-word），因此讀者擁有自己詮釋的權利。
龍協濤在《讀者反應理論》中提到巴特曾說：「一部作品之不朽，並不是因
14 藍劍虹。〈圖畫書考〉。竹蜻蜓特別號。2014 年 4 月。頁 50。
15 張湘君。〈讀者反應理論及其對兒童文學教育的啟示〉。東師語文學刊第六期。82 年 5 月。頁 291。
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為它把一種意義強加給不同的人，而是因為它向每一個人暗示了不同的意義。」
16文本所傳達的內容是固定的，但是不同的讀者本身有自己的歷史、文化、經驗 以及個性，所剖析的面向及解讀出的意涵往往也會有所差異，就如同對圖畫書而 言，以教育學或是以文學的角度去解讀圖畫書的意義必定會有不同的結論。
諾德曼在《話圖》一書中提到不同民族在創作時，對於所描繪的圖象所選擇 的角度是不同的，而讀者在思索這些意向的意義時，又會受到文化素養和社會偏 見的影響，若是不能理解創作者的歷史與文化背景，則在理解詮釋時會有所不 同。所以，「雖然生理學告訴我們眼睛所看到的世界就和真實的世界一樣；但是，
我們的文化和歷史，卻強迫我們對於眼睛所看到的意象做不同的詮釋，因此我們 就看到了不同的世界。」17在此諾德曼主要在討論圖畫的意象解讀，強調站在讀 者的立場而言，眼睛所見的事物經過腦中背景知識的統整後，對於事物所產出的 意義會因此而不同。
在以兒童為讀者的研究中，妮娜‧米可森（Nina Mikkelsen）曾提到：
讀者會在不同的時間，或閱讀不同的書或章節時，出現不同的解讀文本方 式。他們會用相當個人化的方式來解讀故事，體認到不同層次和面向的意 義，並會從閱讀中獲得不同的喜悅和獨特的見解。18
所以即使是同一個讀者，但是閱讀的時間不同，在時間的流逝中所經驗、所 思考、所見所聞會影響思考產生不同的成長與變化，所以解讀的方式亦不同。然 而這些轉變都是內在的思考，所以必須要藉由語言的討論陳述或文字的書寫紀錄 才能識見。
兒童的對於文本的解讀與回應能力和成人不同，對於「兒童是否有能力成為
16 龍協濤。《讀者反應理論》。臺北市：揚智文化。1997 年。頁 49。
17 Nodelman, Perry 著。楊茂秀等（譯）。《話圖─兒童圖畫書的敘事藝術》台東市：財團法人兒童 文化藝術基金會。2003 年。頁 67。
18 妮娜‧米可森（Nina Mikkelsen）著。李紫蓉譯。《童書中的神奇魔力》。台北市：阿布拉教育 文化。2007 年。頁 20-21。
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一個評論家？」這個問題，艾登‧錢伯斯則回答：「兒童具有天賦的評論能力，
而且自成一格。不管提問、報告、比較和判斷，對兒童而言都是出乎直覺的行為。」
19所以，孩子們對於文本有直覺式的回應能力，甚至在幼兒階段就已經具備。「如 果對一個主題有濃厚的興趣，表達能力也足夠，孩子們從小就具備天生評論的架 勢了（甚至在五歲入學前就有這個本領了）。」20這裡所謂的評論，是以讀者的親 身經驗為基礎對文本做解讀、詮釋與體會，沒有這個經驗做為基礎，則一切都屬 空談。
所以，孩子們有能力做為一個評論家，對文本做出判斷與回應，錢伯斯提到：
「孩子們對自己生活的世界所知極豐，問題就在老師如何引導，使之運用在討論 上；然後再視自己的知識背景，對討論內容做補強修正。」21因此老師的接納與 引導是很重要的，在課堂中實施文學討論時，應該重視學童的閱讀反應，對此，
張湘君認為：
依讀者反應理論所揭櫫，文學作品的意義，不存在作品本身，而是在讀者的 閱讀實踐中實現。故實施兒童文學教學時，教師宜避免以作者或作品的權威 來作為意義的唯一依據，而要以兒童為本位，尊重兒童的閱讀反應，充分地 給與詮釋的自由，以激發其進一步探索文藝殿堂的興趣。22
在討論中，最重要的是不要低估了孩子的能力，讓孩子可以暢所欲言，沒有 什麼是理所當然或是不用多說的。而老師也別急著發表意見，讓孩子自己思考、
以自身的生活經驗與文本作互動，相同的文本在不同的讀者眼中，也許將詮釋出 不同的風貌。
19 艾登‧錢伯斯（Aidan Chambers）著。蔡宜蓉譯。《說來聽聽─兒童、閱讀與討論》（Tell me:Children ,
19 艾登‧錢伯斯（Aidan Chambers）著。蔡宜蓉譯。《說來聽聽─兒童、閱讀與討論》（Tell me:Children ,