研究修改的方法

最後，如上提到的，Butterfield 等人(1996)不僅具體說明一套非常精細的 模式，也提供模式上一些成分的經驗確認，使用實驗性的數據去驗證此模式。

因此，這些實驗的重要性是不僅聯結到 Butterfield 等人提供的模式，也能連 結到 Flower 等人（1986）、Hayes 等人(1987)或 Hayes（1996）的架構。

修改模式的演變從 Flower ＆ Hayes（1986）在他們的原始寫作模式上 有關「回顧」的初步構思發生轉變，到 Scardamalia ＆ Bereiter(1987)的 CDO 程序，再到 Hayes 等人(1987)的修改模式（包含過程和知識兩部分），接著是 Hayes(1996)的新修改模式（包含控制結構、基礎程序和資源三部分），然後 到 Butterfield 等人(1996)複雜的修改歷程模式。每個模式皆吸取之前模式的 菁華，並表現其獨特性，在相互激盪下，使寫作修改模式愈發完整。

第三節 研究修改的方法

在眾多寫作活動中，修改因易於留下清楚記錄，而被認為是最易於研究 的活動（李嘉齡，1995）。1980 年代後，認知心理學掘起，寫作修改歷程模 式經眾多學者（Flower ＆ Hayes, 1981; Scardamalia ＆ Bereiter, 1987; Hayes 等人, 1987; Hayes, 1996; Butterfield 等人, 1996）不斷改進，修改不僅涉及文 章品質的增進，更牽涉到寫作者的認知和後設認知知識。修改的行為可能會 發生於寫作過程的任一階段，並兼具過程與寫作成果。這種寫作者在修改過 程中的複雜思緒，引發廣泛的研究，這也使得研究方法急速發展，用來蒐集 寫作修改過程與寫作成果的方法也逐一出現，本節將分別說明如下。

一、研究修改的方法

（一）修改分類編碼系統（Coding Systems for Categorizing Revision）

分類系統的發展，主要是為了瞭解不同能力的寫作者在修改行為上的差 異，把出現在文字中不同種類的修改做劃分，以便據此作為促進修改品質的 依據。

在這種分類方法上，有些作者試圖依照一定的標準來劃分不同種類的修 改，例如 Sommers(1980)具體指出四項修改類型：刪除，代替，移位和重組。

這些項目可被運用在四種不同的語言層次：單字，片語，句子，以及想法。

Monahan (1984)將 Sommer 的分類做修改，提出四項重點：1. 修改發生 的時機(例如，在草稿或在最終文本)；2.修改的語言層次(修改一個單字、一 個片語、一個子句、一個句子、一個段落或全文)；3.修改的類型(增加，刪除，

重新安排，嵌入)；4.修改的目標(文字的視覺呈現、拼寫、風格、強調轉變、

補充資料……等)。此分類是 Monahan 將修改之定義延伸成具有目標和實用 性。

另一位作者將修改分為兩個層次(Chanquoy , 1997)：1.「表面修改」：包 含標點符號修改、重新書寫難以辨認的單詞或文字、拼寫更正、更正語法（主 詞動詞一致），動詞時態……等；2.「文意修改」：是修改文字涵義，包含增 加、刪除、轉移、替代和轉換字組、片語、子句、句子或更長的文字部分。

此外，每一個類別之修改都可被認定為正確的、錯誤的或不確定的。

雖然目前存在著各式各樣的修改分類，Faigley ＆ Witte 提出的分類法

（1981 ; 1984）仍是唯一一個考慮到句法和語義兩方面的修改(參閱表 2-3-1)。

表 2-3-1 Faigley ＆ Witte 的修改分類表

Paoletti ＆ pontecorvo（1991）則將檢查區分成四個水準：（一）鉅觀結 構；（二）理解（錯誤超出一個句子長，但未影響文章結構）；（三）措辭；（四）

形式（拼字、逗點等）。同時將 Faigley ＆ Witte 的修正分類表簡化成下列四 類：（一）刪除；（二）增加；（三）替代；（四）搬移，以用來研究電腦對兒

然而，這種編碼程序有一個嚴重的盲點，它只能分析下筆後的過程中或 草稿間的修改，但無法對寫作者下筆之前的修改加以分類編碼。

漢語修辭大家倪寶元先生（1992）認為寫作調整語言、修改作品會根據 表意和結構的需要而調整語言。調整的方法可分為四種：增添、刪除、移動、

調換。增添是指在原稿上增加表意上或結構上需要的詞語或句子；刪除是指 在原稿上刪去表意上或結構上不需要的詞語或句子；調整詞語或句子的排列 次序，改變原稿的詞語或句子的位置；調換是指改換原稿中的詞語或句子。

在調整語言材料方面，倪寶元先生（1992）認為詞、語、句的調整是語 言調整的重要方面。詞包括名詞、動詞、形容詞、代詞、量詞、副詞、介詞、

助詞等；語包含短語、成語；句包含句子成分和句式。

倪寶元先生（1992）所提出的調整方法就是修改類型，而調整語言材料 就是修改層次，與西方學者界定的內容大同小異。但中文和西文寫作在分類 細目上仍有差異性存在，因此倪寶元先生的分類對中文寫作修改而言，頗具 參考價值。

（二）歷程追溯法（Process-Tracing Methods）

歷程追溯法是藉由觀察、錄影紀錄寫作者的行為，和事後依寫作者的行 為訪問寫作中的表現、決定和想法，以瞭解寫作者的想法。這種方法主要可 以分成四種形式：放聲思考法（think-aloud）、問卷調查法（questionnaires）、

晤談法（interviews）、自我評量（taped self-evaluation）。

1.放聲思考法

放聲思考的最佳例子便是本章第一節所介紹 Flower ＆ Hayes（1981）

的寫作過程研究。在這類研究裡，受試者被要求一邊寫作一邊口述他們的思 考過程，經由錄音機或攝影機錄下來。研究者將受試者的口語敘述逐字記錄 下來，然後轉譯成文字，即為放聲思考原案（think-aloud protocols）。研究者 根據放聲思考原案來分析寫作者是否具有特定的思考模式。Flower ＆ Hayes

（1981）指出修改是一種目標導向的歷程，可以幫助研究者了解修改是如何 發生的。

放 聲 思 考 的 優 點 在 於 可 完 整 紀 錄 出 受 試 者 計 畫 、 轉 譯 和 回 顧 的 認 知 歷 程，而不須依賴回憶的能力，尚能測量到受試者所使用的後設認知知識，得 知修改的時機、原因和暫停的原因。但因放聲思考可能受限於語言能力，甚 至可能干擾認知運作。因此放聲思考只適宜作為研究參考，不能太過依據分 析結果，因為透過語言是否能真實地表達意識層面或認知活動，是值得深思 的（張新仁，1994）。放聲思考可能因為受試者的口試表達能力，使得所得結 果無法完整呈現出受試者在寫作歷程中的所有後設認知行為，或因受試者不 熟悉放聲思考法也可能導致蒐集到的口語原案不夠完整（曾慧禎，2002）。

2.問卷調查法

問卷又稱為「自我評量表」，通常接連在寫作後由寫作者填寫，主要目的 在了解寫作者在修改時的目的、使用的策略和考慮讀者角度，有時也用在呈 現寫作者的想法。

問卷的優點在於不會干擾寫作的進行，花費的時間和心力較少。Downing

（1989）認為問卷可能由於時間的延遲，而導致所得到的資料和實際寫作過 程有所差異；如果採用開收性問題，必須發展可靠的編碼方式（轉引自鄭博 真，1996）。

3.晤談法

晤談法使用的目的與放聲思考相似，主要澄清寫作過程中動作的意義，

通常在文章完成後進行，優點在於不會介入寫作過程；缺點在於受試者可能 受限於記憶或缺乏對寫作過程的覺知，使得晤談所得資料比放聲思考原案來 得不正確。

4.自我評量

自我評量法主要用於當寫作者完成草稿後，被要求評量自己的作品，由 研究者將自我評量的內容以錄音方式紀錄下來，再加以整理成書面資料。受 試者可以依照自己意願多次寫作草稿，每次草稿完成後立即對自己作品評量。

自我評量法的優點在於能反應寫作者對於自己作品的看法。但和晤談法 的缺點一樣，自我評量錄音所得的資料分析困難，費時費力，Downing（1989）

認為此法還會受到受試者參與意願的限制（轉引自鄭博真，1996）。

（三）觀察法（The Observational Method）

觀 察 法 即 研 究 者 以 筆 記 、 錄 音 機 或 錄 影 機 觀 察 寫 作 者 的 行 為 並 加 以 記 錄，然後再組織資料，摘要敘述結果。

觀察法的優點是可以蒐集到非語文行為的資料，在自然的情境下觀察；

但會受不易量化、不易紀錄影響結果的信度。再者，對於語言能力表達不佳 或個性較內向害羞的學生，較難使用此種方式研究，因此研究容易受限於樣 本的特性。再加上觀察法所得資料會有分析上的困難，因此通常研究者的樣 本數較少，會影響研究結果在其他情境的推論。

（四）模擬訓練（Simulation-by-Intervention Method）

模擬訓練法主要是設計結構化任務，藉由模擬一般的寫作情形或過程來 探索寫作者的策略及能力。雖然對受試者而言，較枯燥費力，卻不失為呈現 寫作者修改時如何思考的好方法。

在此方法中，包含教學性協助、自然教室情境協助、學生自我評量、電 腦輔助修改。

1.教學性協助：

Scardamalia ＆ Bereiter（1987）所發表 CDO 歷程模式，正是最知名的 模擬訓練例子。Scardamalia ＆ Bereiter 先提出 CDO 歷程模式，然後設計比

較、診斷及操作程序，寫作者透過此程序進行模擬，提供比較、診斷及修改 策略的指導語，讓學生在卡片上做紀錄，以讓他們做更多的修改，提升作文 品質。

2.自然教室情境協助：

以發問、討論、診斷的方式來提供寫作者寫作修改的機會。在寫作活動 中，由學生自發性寫作，教師為協助者，提供正向的寫作環境。

3.學生自我評量：

以自我評量表來引導寫作者將修改視為一個解決問題的歷程，幫助寫作 者對問題判斷，也可以瞭解寫作者對修改的想法。

4.電腦輔助修改：

由於電腦程式中的文字處理系統具有偵錯功能，或由研究者自行設計電 腦寫作系統或程式，來協助寫作者分析文章和提供修改的建議，讓寫作者能 依據提示做修改。許多研究（Daiute, 1983, 1985, 1986; Daiute & Kruidenier, 1985; Frase, Kiefer, Smith, & Fox, 1985; Kiefer & Smith, 1984; McCutchen, Hull, & Smith, 1987）都發現電腦程式能促進兒童作更主動、更有效的修正。

甚至，Kiefer（1984）以及 Woodruff，Bereiter，和 Scadamalia（1981）還發 現從程式中習得的自我評鑑技巧能遷移到紙筆修正中。Paoletti 和 Pontecorvo

（1991）指出電腦使兒童學習(1)循環修正，(2)依照錯誤的不同水準進行修 正，(3)迅速完成修正，成為一份完美的完稿，而使兒童有較強的動機，這些

（1991）指出電腦使兒童學習(1)循環修正，(2)依照錯誤的不同水準進行修 正，(3)迅速完成修正，成為一份完美的完稿，而使兒童有較強的動機，這些