第三章 研究方法
第五節 資料處理分析
本節將說明實驗後所得資料之處理與分析。在資料處理上，首先，將學 生錄影資料轉成書面資料，並進一步將資料整理成統計所需表格，再分別依 據上一節所述研究工具之計分標準評分與處理，最後利用 SPSS 統計軟體進 行資料分析，以解決欲探討的研究問題。
一、寫作修改策略分類：
寫作期間，學生寫作修改的記錄和放聲思考內容可以同步被錄影並存檔 成 avi 檔，而所有學生最終文稿的 word 檔在最後被收集，資料準備方法詳細 敘述如下：
（一）將影像資料轉成書面資料
資料收集後，研究者須要重新整理以方便統計分析使用，avi 檔是資料準 備最重要的基礎。學生的寫作修改紀錄和放聲思考被完整收集，唯輸入法切 換不當而留下的紀錄和注音輸入法選字功能尚未確定前的修改，與真正修改 活動無關，因此這些紀錄將不視為修改活動，不納入本研究討論。而學生未 察覺的錯誤，與研究目的無關，故不在本研究討論範圍內。
影像檔內容無法具體化，因此研究者以符號編碼來顯示寫作修改紀錄，
並將資料以 Word 檔呈現，說明如下：
∥i 有順序的停頓數目 i
【增加文字】i 在停頓數目 i 之後的增加動作 [刪除文字]i 在停頓數目 i 之後的刪除動作
以 S15 的影片檔為例說明（S15 的影片檔內容可參照附錄四）：
圖 3-4-1 S15 的寫作修改影片畫面擷取
觀看 S15 的寫作修改影片，學生在第 1 次修改時，寫下「可是還是有一 些普通的常規不」，發現「不」是多餘的，立即刪除。因此，研究者給予「[不]
1∥1」的編碼；在第 66 次修改時，發現刪除「是」以後，語句不通順後，因 此立即插入詞語「它是」，研究者給予「【它是】66∥66」的編碼；值得注意的 是，學生的第7 次修改是在寫完「恐怕接下來的日子都是這位老師」後，發 現語句不通順，而回顧做修改動作，此時，研究者將給予「恐怕接下來的日 子都[是]7這位老師∥7」的編碼。
察，並紀錄成Word 檔。（S15 所有修改歷程整理，請見附錄五）
小學六年來的回憶
【我是住在成功村的孩子，為了方便，家人讓我就讀最近的學校──正 義國小[，]64∥64。正義國小雖然人數少，可是[是]65【它是】66∥66 一[個]67
∥67【所】68∥68溫馨的小學∥65，每天都會充[ㄇ俺]69∥69滿笑聲。】63 一年級的我還是一個懵懵懂懂的小孩子，什麼事都還要老師的催促，功 課也都還普普通通的，根本還不在意學業。
二年級的我，雖然課業已有明顯的進步，動作也很守規矩，可是還是有 一些普通的常規[不] 1∥1做得不太好，有時還是會闖一些小禍【，還是常常 需要老師的提醒】70∥70。
三年級時，我們班來了一位新老師，[他]2[【胎】3∥3]4∥4【她】5∥5是 一位正式的老師∥2 [，恐怕接下來的日子都[是]7【要麻煩】8∥8這位老師∥
7[陪伴] 6∥6∥了[，] 9∥9] 71∥71。[一、二年級的導師，因為[竇] 10【都】11
∥11是代課老師∥10，所以和我們相處的時光比較少，當然，要深處了解老師 也會比較難，不過[年級] 12∥12三年級[來到] 13∥13的這位老師，將是[要帶我 們 很 多 ] 14∥14 一 直 陪 伴 我 到 畢 業 的 老 師 ， 所 以 還 有 很 多 時 間 可 以 更 [甚]15[【參】16∥16]17∥17【深】18∥18 處了解這位老師∥15。] 86∥86【而】87∥
87這一位老師名字叫──黃香梅，她雖然對我們非常嚴厲，但是【這都是】88
∥88 [位]72∥72【為】73∥73了讓我們的能力提升，她把她所得到的知識， [盡 量] 74∥74 傳授給我們。∥89【而三年級的我，寫的字也有些進步了， [荒]90
【【黃】91∥91】106∥106老師來∥90到我們班的第一年，就發現我的[自]92【字】
93∥93非常漂亮，不停的讚美我呢！∥92】89
學生寫作修改最後完成的文稿如下（S15 所有寫作修改最後文稿內容，
請見附錄六）：
小學六年來的回憶
我是住在成功村的孩子，為了方便，家人讓我就讀最近的學校──正義 國小。正義國小雖然人數少，可是它是一所溫馨的小學，每天都會充滿笑聲。
一年級的我還是一個懵懵懂懂的小孩子，什麼事都還要老師的催促，功
修改
前面各欄的資料做比較是比較費時的。研究者必須聆聽學生的放聲思 考來尋找他們修改行為背後的實際理由。在 MediaPlayer 播放器中開啟 avi 檔後進行播放，可以同時和書面資料做比較，從中了解學生修改的 原因。
從學生的修改歷程整理檔案中，可以發現很多修改策略是由於打 字或拼音錯誤產生，雖然很多學生傾向不進行放聲思考，但研究者可 以很明顯的從他們接下入輸入的文字尋找這些表面修改。例如：S15 的第 2、3、4 次修改，是為了將人稱代名詞「他」修改成「她」，卻不 小心壓錯鍵，導致拼音錯誤而輸入了錯字「胎」。同樣的，第 12 次修 改，將「年級」刪除後，輸入「三年級」，研究者可以很容易推斷這次 修改是為了重打補漏字，為修改打字錯誤。請參見表 3-4-3（附錄八是 S15 的所有寫作修改錄音檔內容）：
表 3-4-3 S15 寫作修改錄音檔內容
錄影時間 修改內容 修改次數
編碼
00:08:11/00:08:26 原「可是還是有一些普通的常規不」，刪除不，改 成「可是還是有一些普通的常規做得不太好」。 1
00:09:53/00:10:03 「他」改成女部的「她」。 2、3、4、
5 00:11:01/00:11:37 「陪伴」好像有點怪怪的，句子改成「恐怕接下來
的日子都要麻煩這位老師了」。 6
00:12:23/00:12:27 「竇」改成「都」。 10、11 00:14:00/00:14:05 「來到」似乎不通順，刪掉。 13 00:14:56/00:15:38 「將是要帶我們很多」怪怪的，改成「將是一直陪
伴我到畢業的老師」。 14
00:16:02/00:16:10 「甚」錯了，改成「深」。 15 、 16 、 17、18
在錄音資料的協助下，針對學生的寫作修改策略進行分類描述。
但某些修改活動，學生並未提供放聲思考的修改解釋，研究者很難指 出真正的理由，只能從上下文和學生寫作習慣推測。因此，在這些少 數的修改活動中，資料是不完整的。
6.修改層次：第六欄是「修改層次」，紀錄學生每一步驟修改所屬的分類 層次，四種修改層次分別是：形式修改、保留原意修改、微觀結構修 改、鉅觀結構修改。數字 1 是形式修改，數字 2 是保留原意修改，數 字 3 是微觀結構修改，數字 4 是鉅觀結構修改。
前五欄的資料分類是較簡單的淺層分類，而修改層次這部分的分 類是較複雜的，也是研究者在本研究中著力最多的部分。研究者必須 將之前整理好的修改歷程整理檔、完成的文稿檔、寫作修改錄音檔印 出來分析，並適時將學生寫作修改錄影檔播放，四者互補參照，以作 為學生寫作修改層次的分類依據。
（1）分類界定：
根據學生如何修改及他們放聲思考內容，以倪寶元（1992）的 調整語言概念整理寫作修改分類表（請見表 3-4-1），再輔以現代漢 語詞典（2005）判斷修改內容的詞性、用法，來決定學生寫作修改 層次。
修改層次分類說明如下：
注音輸入法的拼音、選字錯誤和打字錯誤，以及數字、標點符 號、格式的慣用修改會被視作「形式修改」。
運用增加、刪除、替換、調換、分類、合併等方式，改述文章 中原有的意思，並重新加以詮釋，但基本想法沒有改變，會被認定 為「保留原意修改」，包含文字選擇、連詞、代詞、量詞、語氣助 詞等，而名詞、動詞、形容詞的同義詞取代，在不改變文章原意下
的修改，也屬於此類。
運用增加、刪除、替換、調換、分類、合併等方式改變意義的 小修改活動是「微觀結構修改」，包含修辭、副詞和適切措辭相關 的修改所組成，而名詞、動詞、形容詞的調整讓語言美質呈現，同 屬於此類。
運用增加、刪除、替換、調換、分類、合併等方式改變文章意 義，會影響到文章的發展，即重新調整文章的寫作方向，修改範圍 不少於五個字的適切措辭，包含語、句、段的修改，皆屬於「鉅觀 結構修改」。
若學生修改步驟中含有二層次的修改，將歸納為較高層次那一 層。例如：標點符號和同義詞的更換，分別屬於第 1、第 2 層次，
研究者會將其歸納為較高層次那一層，即第 2 層。
在保留原意修改、微觀結構修改的區分，和微觀結構修改、鉅 觀結構修改部分，研究者會從上下文意脈絡視修改後的改變，做為 分類的判斷。
（2）範例解說：
首先，學生的修改內容依序一個一個詳細區分，再整理進修改 資料統計表內。以 S15 的寫作為例，修改層次分類的說明如下：
形式修改的例子：步驟 9 將「，」刪除後，接下來輸入「。」，
是修改標點符號。步驟 10、11 是將「竇」字刪除，修改成「都」
字，是注音輸入法輸入錯誤所造成的。步驟 12，將「年級」刪除 後，輸入「三年級」，修改重打漏字，屬於打字錯誤。步驟 16 是將 多餘的空白鍵刪除，以符合每段開頭空二格的寫作格式要求，屬於 格式修改。以上都是形式修改，此層次的判別是最簡單清楚的，可 以快速的判別正誤。
保留原意修改的例子：步驟 43、44，將「像」刪除後，增加
中加入「而」這個轉折連接詞，沒有影響句子的意思，所以同屬保 留原意修改。
此外，須要特別注意是有時修改只是學生深思活動中的反射動 作，學生刪除內容後，下一步又在螢幕上將這些字重打了一次，雖 然修改活動超過了五個字，但仍只是保留原意修改。
微觀結構修改的例子：步驟 6、7、8，學生發現「接下來的日 子都是這位老師陪伴」，「陪伴」這詞語使用於老師身上並不適當，
因此進行刪除。又接著刪除「是」字，為了讓文章措辭搭配恰當，
増加了「要麻煩」這三個字。步驟 75、76，學生將「稍」刪除後，
插入「許」，更換了程度副詞，是學生意識到文章要用書面語來表 達，屬於適切措辭的修改，其他如步驟 84、85 和步驟 94、95 也是 同樣道理。步驟 100，學生刪除了「她」，是為了讓句子形成並列 句3「依然……依然……」，屬於適切措辭的使用。步驟 97，學生 插入了「那段時間」，增加了時間副詞，讓語意更完整。上面修改 的共同處是學生改變了用語，讓文章措辭更適切，屬於語意層次修 改。
鉅觀結構修改的例子：步驟 14，學生刪除 6 個字「要帶我們 很多」把原來的用語改成「一直陪伴我到畢業的老師」，調整了寫 作方向。步驟 102，學生増加「這艱難的六年」，整段的語意都改 變了，原本的文章內容侷限於六年級，增加後，文意延伸為國小的 六年。上面修改的共同處是學生修改了超過 5 個字的用語，影響了 文章的發展，屬於鉅觀結構修改。
但有時學生修改字數雖未超過 5 個字，但影響了文章的寫作方
但有時學生修改字數雖未超過 5 個字，但影響了文章的寫作方