國小六年級學生以電腦寫作的 修改策略之研究

國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：陳光明 博士

國小六年級學生以電腦寫作的 修改策略之研究

研 究 生： 黃香梅 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

國立台東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

國小六年級學生以電腦寫作的 修改策略之研究

研 究 生： 黃香梅 撰

指導教授：陳光明 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

謝 誌

著手將論文完成那一刻起，腦海湧現許多畫面，挑燈夜戰的辛 苦、課堂裡的對諍、同學們的開心笑靨、台東的艷紅夏日……，不捨 的情緒觸動著心弦。獨自一人離鄉背井來到台東，歷經三暑，空蕩的 行囊早已被盈滿的知識和喜悅所包覆。

這段求學歷程中，得之於人者太多，出之於己者太少，感動的話 語無法一一傾訴，只能訴諸於文字，寫下衷心的謝意。

首先，必須感謝我的指導教授──陳光明教授。從題目的擬定、

架構的發展，語法知識的傳授與概念的釐清，莫不悉心指導，使我受 益良多。口試委員程克雅教授、許文獻教授提供許多寶貴的意見，促 使我深入思考論文中疏漏之處，更指引我許多未來研究的方向。他們 對學問認真執著的學者風範，令人敬佩。

感謝研究所的師長們，感謝文瓊老師教導問題意識的概念，讓我 從不斷反省中求進步；感謝慶華老師由討論中引領我們做深層思考，

提升了我的思考層次；感謝文珍老師在專業領域的傾囊相授，擴展了 我的視野。感謝您們的教導，讓我在語文領域的學習更上層樓。

感謝同班同學的關懷與情誼，你們是最優秀、最善解人意的同 學。金青，感謝妳的陪伴，給予我走下的動力；雅婉、家珍，和妳們 討論文法修辭，讓我茅塞頓開；寶鶯、秀瑛、桂楨、孟昕、美娟等人 的精神鼓舞，讓我克服了不可能任務。感謝有你們的陪伴，為苦澀的 論文生活注入一絲絲甜蜜的滋味。

感謝可愛又認真的正義國小六○一學生，縱使是艱鉅的任務，你 們也從不埋怨，給老師鼓勵而支持，你們將是老師永難忘懷的一群。

感謝校內同事的鼓勵和協助，鍾介、志良協助翻譯，加快了研究進行 的速度，你們是論文完成的一大功臣；書姍、淑珊、靜芳、麗娜、文 慧等人，感謝有你們的鼓勵和肯定。此外，感謝輔導團夥伴的幫助，

為學校長、湘玲、語歆協助題目的確定與學生作品的評分，讓研究順

利完成。

而家人的支持更是我持續完成的動力，感謝爸爸、媽媽的鼓勵與 支持，感謝哥哥、弟弟不時的打氣。最後，由衷感謝一同陪我走過論 文產出過程的清軒，從錄製軟體的選擇、資訊設備的確保，到統計的 分析與解釋，給予我莫大的幫助，你是論文完成的幕後推手。

即將離開台東，越是難以割捨這份情感。這裡一切的美好事物，

將是我烙印在我心間最美好的回憶。感謝台東！

謹以此論文，獻給我最親愛的爸爸、媽媽、清軒，以及所有關心 我、愛護我的師長及朋友們。

香梅 謹誌

2009.08.16，于台東

國小六年級學生以電腦寫作的 修改策略之研究

作 者 ： 黃 香 梅

國 立 台 東 大 學 語 文 教 育 研 究 所

摘 要

本 研 究 的 目 的 在 瞭 解 國 小 六 年 級 學 生 在 記 敘 文 寫 作 修 改 中 所 使 用 的 策 略。研 究 樣 本 以 金 門 縣 金 湖 鎮 正 義 國 小 二 十 一 名 六 年 級 學 生 為 研 究 對 象 ， 讓 學 生 在 電 腦 上 進 行 寫 作 與 修 改 ， 並 以 電 腦 畫 面 錄 製 軟 體 （ C a m S t u d i o 2 . 0 ） 將 學 生 寫 作 修 改 畫 面 與 放 聲 思 考 錄 音 同 步 錄 製 下 來 。 研 究 者 透 過 重 複 播 放 可 以 將 學 生 寫 作 、 修 改 過 程 完 整 紀 錄 ， 再 進 行 順 序 的 編 碼 ， 以 捕 捉 學 生 在 寫 作 修 改 歷 程 中 思 考 的 軌 跡 。 研 究 者 分 別 依 數 量 、 類 型 及 修 改 層 次 等 項 目 加 以 分 析 比 較 學 生 的 修 改 ， 實 驗 所 得 資 料 經 t 考 驗 、 卡 方 檢 定 等 統 計 方 法 考 驗 研 究 假 設 。 研 究 者 並 以 寫 作 修 改 態 度 量 表 來 探 知 學 生 的 寫 作 修 改 情 感 、 習 慣 、 態 度 和 策 略 的 使 用 ， 瞭 解 學 生 對 修 改 的 想 法 。

本 研 究 的 主 要 發 現 如 下 ： 一 、 學生在寫作中所使用的修改策略

（ 一 ） 學 生 在 寫 作 活 動 中 的 修 改 是 不 連 續 的 。

（ 二 ） 大 部 分 的 修 改 是 刪 除 而 不 是 增 加 。

（ 三 ） 學 生 平 均 修 改 範 圍 為 2 . 8 4 個 字 。

（ 四 ） 修 改 層 次 仍 停 留 在 格 式 、 錯 字 及 標 點 符 號 等 形 式 修 改 ， 只 有 少 數 學 生 會 進 行 多 次 鉅 觀 結 構 修 改 。 學 生 在 四 個 修 改 層 次 的 使 用 量 有 顯 著 差 異 。

（ 五 ） 學 生 寫 作 修 改 可 歸 納 成 三 種 風 格 ： 隨 機 、 專 注 於 形 式 、 專 注 於 內 容 。

二 、 高 、 低 寫 作 能 力 學 生 在 修 改 策 略 使 用 上 的 差 異

（ 一 ） 高 、 低 寫 作 能 力 學 生 在 修 改 次 數 上 並 無 明 顯 差 異 。

（ 二 ） 高 寫 作 能 力 學 生 修 改 字 數 明 顯 多 於 低 寫 作 能 力 學 生 。

（ 三 ） 形 式 修 改 層 次 ， 低 寫 作 能 力 學 生 使 用 率 明 顯 多 於 高 寫 作 能 力 學 生 ； 而 在 保 留 原 意 修 改 、 微 觀 結 構 修 改 、 鉅 觀 結 構 修 改 等 層 次 上 ， 高 寫 作 能 力 學 生 使 用 率 明 顯 高 於 低 寫 作 能 力 學 生 。

（ 四 ） 各 個 修 改 層 次 的 使 用 率 和 寫 作 向 度 有 中 度 以 上 相 關 。 在 鉅 觀 結 構 修 改 上 ， 與 寫 作 三 個 向 度 皆 達 到 顯 著 相 關 ； 而 在 形 式 修 改 上 ， 與 寫 作 三 個 向 度 皆 達 到 顯 著 負 相 關 。 三 、 學 生 寫 作 修 改 的 態 度

學 生 在 寫 作 修 改 的 情 感 、 態 度 、 習 慣 、 策 略 層 次 使 用 上 都 有 正 向 之 想 法 ， 顯 示 學 生 認 同 寫 作 修 改 足 以 影 響 其 寫 作 品 質 。

四 、 電 腦 寫 作 對 修 改 策 略 的 助 益

電 腦 能 提 供 剪 下 、 複 製 與 貼 上 之 功 能 ， 方 便 寫 作 修 改 策 略 「 搬 移 、 刪 除 、 增 加 和 替 換 」 的 使 用 ， 對 學 生 寫 作 修 改 的 方 便 性 和 畫 面 的 整 潔 有 明 顯 的 助 益 。

研 究 者 根 據 上 述 的 研 究 結 果 加 以 討 論 並 提 出 建 議 ， 以 做 為 教 學 應 用 及 未 來 研 究 之 參 考 。

關 鍵 詞 ： 電 腦 寫 作 、 記 敘 文 寫 作 、 寫 作 修 改 、 修 改 策 略 。

Research on Revision Strategy in Computer Writing on Sixth-Grade

Siang-mei Huang

Graduate Institute of Language and Literacy Education

Abstract

The study investigated the strategies of narrative writing revision toward elementary school 6

graders. Researching sample was 21 subjects in Jeng-Yeh Elementary School 6

graders, Kin-Hu town, Kinmen County. Students proceeded their writing and revision on computers, and synchronously captured the revision frames and think-aloud recordings via screen capturing software (CamStudio 2.0).

Researcher could fully record students’ revision process through replaying, enumerating the sequence, and capturing the thinking process. Researcher carefully analyzed revisions according to quantities, categories, linguistic levels. respectively. Data obtained from the experiment were tested by the T test, Chi-square Test and other statistic approaches to examine the research hypotheses. The research also discussed students’ emotions, habits, attitudes and strategies that were used in the process, using writing revision attitude scale to know students’ ideas toward revisions.

Major findings of this study are:

1. Revision strategies employed by the students (1) Revisions are fragmentary.

(2) Most revisions are deletions instead of insertions.

(3) The average range of revision is 2.84 words.

(4) Surface changes like formats, words, punctuation marks, etc.

account for a great part of revision levels. Few students risk making multiple macro-structural changes. The usage of each of the four revision levels has significant differences.

(5) There are three students’ revision decision-making styles:

random, focusing on form, and focusing on meaning.

2. Difference in employing revision strategies among students of advanced and basic writing abilities

(1) The number of revisions made by students with advanced and basic writing abilities show no significant differences.

(2) Students with advanced writing ability make significantly more number of word changes than that by students with basic writing ability.

(3) Students with basic writing ability apply evidently more changes on the surface level than students with advanced writing ability; students with advanced writing ability use significantly more alterations on meaning preserving changes, micro-structural and macro-structural level.

(4) The correlation between usage frequency and writing dimension in every level is above medium. Macro-structural revisions are significantly related to the 3-dimision of writing;

whereas surface changes are significantly negatively correlated to the 3-dimision of writing.

3. Students’ attitude on revision

Students hold positive view on emotional, attitudinal, habitual and strategic levels when performing revisions, which show that students believe that revisions can influence the quality in other aspects of writing.

4. Revision benefits from writing using computer

Computer can provide the functionality to cut, copy and paste, which facilitates revision strategy in moving, deleting, adding and replacing texts. These functionalities have significant benefits on students’ easy of use and cleanness of the display screen while performing revisions.

According to above-mentioned research results, researcher further discusses and provides suggestions to findings for teaching and future research reference.

Keywords: Writing revision, Revision strategy, Composition in

computer, Narrative writing.

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的 ... 1

第二節 研究問題與假設 ... 8

第三節 重要名詞釋義 ... 9

第四節 研究範圍與限制 ... 10

第二章 文獻探討

第一節 寫作歷程理論 ... 13

第二節 寫作修改歷程模式發展 ... 26

第三節 研究修改的方法 ... 36

第三章 研究方法

第一節 研究對象 ... 51

第二節 研究題材 ... 51

第三節 研究設計 ... 52

第四節 研究工具 ... 56

第五節 資料處理分析 ... 61

第四章 研究結果分析與討論

第一節 學生修改策略分析 ... 73

第二節 高、低寫作能力學生的修改策略比較 ... 84

第三節 學生修改態度分析 ... 87

第四節 電腦寫作對修改策略的助益 ... 91

第五節 綜合討論 ... 96

第五章 研究結論與建議

第一節 結論 ... 101

第二節 建議 ... 102

參考書目

中文部分 ... 109

英文部分 ... 112

附錄一  學生電腦寫作修改策略實驗用 Doc 檔 ... 114 

附錄二  寫作修改態度量表 ... 115 

附錄三  記敘文評定量表 ... 118 

附錄四  學生實驗影片擷取（S15） ... 119 

附錄五  學生修改歷程整理（S15） ... 120 

附錄六  學生最後完成文稿（S15） ... 123 

附錄七  學生修改資料統計表（S15） ... 125 

附錄八  寫作修改錄音檔內容（S15） ... 128   

圖 目 錄

圖 2-1-1 寫作認知歷程模式（Flower & Hayes , 1981, p.370） ... 14 

圖 2-1-2 Scardamalia & Bereiter 的陳述知識模式 （Scardamalia & Bereite, 1986） ... 17 

圖 2-1-3 Scardamalia & Bereiter 的知識轉換模式 （Scardamalia & Bereite, 1986） ... 19 

圖 2-1-4 Hayes 的個體――環境模式（Hayes, 1996, p.10） ... 21 

圖 2-1-5 謝錫金的中文寫作思維過程模式 (2000) ... 24 

圖 2-2-1 比較／診斷／操作（compare/diagnose/operate,CDO） 歷程模式 （Scardamalia ＆ Bereiter , 1987,p.266） ... 27 

圖 2-2-2 Hayes 等人的修改模式(1987) ... 29 

圖 2-2-3 Hayes 的新修改模式 (1996) ... 32 

圖 2-2-4 Butterfield 等人的修改歷程模式 (1996) ... 35 

圖 3-4-1 S15 的寫作修改影片畫面擷取 ... 62 

圖 4-4-1 S12 調換修改影像擷取-1 ... 92 

圖 4-4-2 S12 調換修改影像擷取-2 ... 92 

圖 4-4-3 S12 調換修改影像擷取-3 ... 93 

圖 4-4-4 S12 調換修改影像擷取-4 ... 93 

表 目 錄

表 2-3-1 Faigley ＆ Witte 的修改分類表 ... 38 

表 2-3-2 國內寫作歷程及寫作修改歷程研究一覽表 ... 43 

表 3-4-1 寫作修改分類表 ... 60 

表 3-4-2 S15 修改資料統計表 ... 64 

表 3-4-3 S15 寫作修改錄音檔內容 ... 66 

表 3-4-4 作文評定表各向度之評分者信度 ... 71 

表 3-4-5 高、低寫作能力學生寫作成績統計表 ... 71 

表 4-1-1 學生連串事件/修改率統計表... 73 

表 4-1-2 學生修改類型統計表 ... 74 

表 4-1-3 學生修改字數統計表 ... 76 

表 4-1-4 修改層次統計表 ... 78 

表 4-1-5 學生變項×修改決策交叉分析摘要表 ... 79 

表 4-1-6 學生變項卡方檢定摘要表 ... 80 

表 4-1-7 學生變項的輪檢定(Runs Test) 摘要表 ... 81 

表 4-2-1 高、低寫作能力學生在寫作字數之統計表 ... 84 

表 4-2-2 高低寫作能力學生學生在修改次數之統計表 ... 84 

表 4-2-3 高低寫作能力學生學生在修改字數之統計表 ... 85 

表 4-2-4 高、低寫作能力學生修改層次使用百分率比較表 ... 85 

表 4-2-5 高、低寫作能力學生在作文評定量表向度之 t 考驗摘要表 ... 86 

表 4-2-6 修改層次使用率和作文評量表向度相關 ... 86 

表 4-3-1 學生寫作修改態度量表統計表 ... 89   

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

（一）寫作教學亟需被重視

亞伯拉罕．林肯（Arbraham Lincoln）曾說：「寫作是溝通內心思想的藝 術，是人類世界的偉大發明。」寫作是人類用文字、符號進行紀錄，以文字 溝通意見、發表想法、描述事實、抒發情感、分享經驗和傳播訊息的重要語 言活動；寫作能力也是集合各種內在和外在能力的綜合應用，寫作能力的好 壞是反應語文教學成效的重要指標。

《講義雜誌》2008 小朋友幸福大調查，針對閱讀、寫作進行調查發現，

超過半數的小朋友「不喜歡」寫作文，比率達 55.3％；「喜歡」的則佔 41.4

％。不喜歡的主因包括有「很難，不會寫」、「要寫很多字」、「覺得很麻煩」

等因素。對此，柴松林教授語重心長地表示，歐洲許多 國家 都很注重孩子的 寫作能力，但在國內，卻有半數以上兒童不喜歡寫作，這是教學上一個很大 的缺失，應儘速思索解決之道。由此可知，幫助學生增加對寫作的興趣，克 服對寫作的恐懼，不再視寫作為畏途，才能解決教學困境。

在三個 R（閱讀、寫作與算術）中，寫作始終最被忽略。近幾年來，英 國、日本，甚至 PISA 評比拿下閱讀亞軍的加拿大，都開始擔心兒童寫作危 機。2003 年美國國家寫作委員會公布了《寫作：被忽略的 R》（Writing：the Neglected ’R＇），報告指出寫作是三項中最被輕忽的，練習不足導致學生無 法進行有效的溝通，應該將練習寫作時間增加一倍，所有學科在所有年級都 必 須 教 寫 作 ；2004 年，又提出另一份報告《寫作：工作入場券或出場券》

（Writing：A Ticket to Work or a Tricket Out），進一步強調良好的寫作能力已

成為專業工作的必要條件。為了改革寫作教學，決定推動一項五年計畫——

美國的寫作挑戰（A Writing Challenge to the Nation）（轉引自吳怡靜，2008）。

重視寫作教學，加強寫作教育，已成為國際間的教育新課題。

然而根據《天下雜誌》（2003）調查，國內九年一貫實施後的學生，整體 語文能力被認為愈來愈差。《國語日報》（2003）曾發表一項「國語文教育扎 根情況大調查」，有8 成的老師認為，在實施九年一貫教育後，學生的國語文 程度普遍下降；有 9 成的老師認為，目前學生的寫作能力普遍不佳，須要加 強。上課時數的縮減是語文教學成效不佳的主因，尤其在基測不考作文後，

作文在許多學校消失了，直到教育部決定從 2007 年開始正式加考作文，作文 教學才又被重視。受限於國語文節數的不足，如何正確引導學生學會寫作，

將考驗老師的教學能力。

教師在有限的時數中，要進行各項識字與寫字教學、閱讀教學、說話教 學和寫作教學，實在難以面面俱到，兼顧周全；而教師在繁重的作業批改中，

又以作文的批改最為費時費力。語言教育專家葉聖陶（1978）說：「語文教學 最辛苦的就是改作文，不知要花費多少時間和精神。學生不明白為什麼改，

你改了也沒有用，有學生根本不認真看，真叫人勞而無功，至多也是勞而少 功。」（轉引自謝錫金）因此他主張作文教學要改變由教師批改的傳統作法，

讓學生處於主動地位，培養他們自改的能力，學生才能終生受用。

將寫作修改工作交由學生負責，是寫作教學最重要的部分，但大部分教 師卻仍處在全批全改的舊思維中。唯有教師瞭解學生在寫作修改過程中的表 現與態度，才能設計出符應學生能力的教學方案，幫助學生鞏困優點，改進 缺點。這也是研究者急欲深入了解的部分。

（二）修改的重要性

俄國作家契訶夫（Chekhov）說：「寫作技巧其實並不是寫作的技巧，而 是將寫得不好的地方刪掉的技巧。」修改能力是寫作的基本能力之一，修改 是寫作過程中不可缺少的一部分。「文不厭百改」，從某種意義來說，作文是 改出來的，不是寫出來的。

史蒂芬．金（Stephen King）（2006）在著作中寫道：「當故事寫完後，我 就可以往回重新讀一遍已經寫好的部分，並找出隱藏其中的模式來，如果我 看到一些，我就可以加油把它們表現在第二份、輪廓更為清楚的故事草稿裡。

要改多少東西和寫多少次草稿呢？對我而言，答案一直是二次草稿和一次潤 飾。」

著名詩人杜甫自謂「新詩改罷自長吟」，詩稿一改再改，力求工美，又如 王安石的名句：「春風又『綠』江南岸。」中的綠字，也是一改再改，才出現 廣為眾人傳唱的名詩。歐陽修的《醉翁亭記》一文，第一稿本來寫的是：「滁 為州，山四周」，二稿改為「滁州四面皆山」，三稿定為「環滁皆山也」，這個 故事向為後人津津樂道。

曹雪芹「披閱十載，增刪五次」，《紅樓夢》終成名典，巴爾扎克（Balzac）

慘澹經營，嘔心瀝血，《人間喜劇》方可撼世。古今中外名家均注重文章的修 改就充分證明了修改的重要性。可見，修改是提高寫作能力的一個重要方法。

根據很多學者的研究，寫作能力良好的作者在整個寫作思維過程中都會 不斷修改意念或作品，直至滿意為止。但是在傳統寫作上，很多教師都忽略 了學生的寫作思維過程，尤其是修改的過程。因此學生寫作的時候，往往也 忽略了修改的重要性，甚至有些學生的寫作態度不太認真。造成上述現象的 其中一個主要原因是：寫作教學課程和教學法的不當（謝錫金，2000）。

葉聖陶（2007）認為，寫完一篇東西，看幾遍，修改修改，然後算數，

這是好習慣。語文老師訓練學生作文，也要在這一點上注意，教學生在實踐

中養成這種好習慣。羅秋昭（2003）認為，學生要學會修改自己的文章，將 來寫作時，就能不斷的進步。所以，老師要教學生寫作後檢查並修改自己作 品。自己修改自己的文章是非常有效的寫作訓練。陳弘昌（1999）認為，學 生寫作完成時，必須自行檢查一遍，先自行修正，這種習慣養成是寫作必經 的過程，也是負責任的寫作態度。

因此，好老師該做的事，不是花很多時間批改作文，而是要扮演引導的 角色，不要一直強調如何教，而要看重學生如何學習。作文教學的最終目的，

就是要讓學生學會自己修改文章，對自己的作品負責任。由於寫作修改在寫 作教學中具有舉足輕重的地位，卻又常被忽略，所以，研究者欲從研究中找 出學生寫作修改的策略與態度表現。

（三）實踐寫作能力指標

大陸學者朱作仁（1991）在其著作探討作文測評中，歸納寫作能力結構 要構，修改作文的能力列在其中，其他學者張鴻苓等、閻立欽、楊成愷、吳 立崗也將修改能力放入寫作能力結構要素（轉引自朱作仁 1991）。顯示修改 能力是寫作能力中不可或缺的一部分。

九年一貫實施後，教育部修訂公佈的《國民中小學九年一貫國語課程綱 要》中，在寫作能力指標之學習內涵，第一階段提出：「F-1-5-1-1 能指出作 品中有明顯錯誤的句子。」第二階段提出：「F-2-5-1-1 能從內容、詞句、標 點方面，修改自己的作品。」、「F-2-5-9-2 能經由共同討論作品的優缺點，以 及刊物編輯等方式，主動交換寫作的經驗。」可見修改是學生必須學會的基 本能力之一。但是在國語文的時數少的情形下，老師在批改作文的方式傾向 全批全改，大多在作文簿裡寫下眉批或總評，不管學生是否有認真再次檢視 自己寫作的優缺點和改進之處，作文簿一旦發下後，就算結束了作文教學，

這樣的方式或許最能節省教學時間，然而教師花在作文批改的時間卻也是最 多，學生能力進步最少，因此作文的批改向來是國語教師最大的負擔。

教師的全批全改既然成效不彰，那是否有更好的方式來促進學生學習和 節省批改作文的時間呢？國內的研究大多傾向於作文批改的教學，使用國外 學者所建立的模式，或以同儕批閱、小組討論方式來進行，抑或是使用思考 單的方式來增進學生學習的策略。但寫作修改教學最重要的目的是要讓學生 學會修改自己的文章，將修改責任轉移到學生身上，使學生能將修改內化成 個人寫作歷程的一部分（鄭博真，2003）。

研究者基於寫作修改能力對學生寫作能力提升的重要性，欲以任教學校 六 年 級 學 生 在 寫 作 修 改 過 程 中 所 應 用 的 修 改 策 略 ， 和 學 生 對 寫 作 修 改 的 想 法，將學生修改過程的特徵及不足處一一呈現。此一修改策略研究希望能作 為國內教師作文教學和研究者進一步探究的參考依據。

（四）電腦科技的發展

西歐各國已將使用非文字書寫手段作為培養學生作文能力的一個項目。

法國對小學生提出，初步學會使用打字機、電腦、文字處理機等手寫方式。

英國的《英語課程評價標準》對初中生也提出，不論是在紙上還是電腦螢幕 上，都能恰當地、依次進行審閱和修訂。計算機已經成為德國語言教學的重 點，要求學生在電腦上完成或修改作文是課程的一部分。（轉引自溫三立，

2007）。因此，結合電腦科技的寫作方式已成為未來寫作的趨勢，各國無不積 極將資訊教育融入語文課程中。

葉麗新（2008）指出，寫作的根本任務是表達與交流，訊息技術則改變 了人們表達和交流的工具以及方式，因此訊息技術將賦予寫作教學發展的契 機。中國的實驗小學將識字、閱讀、寫作在訊息技術環境之下結合起來，鼓 勵學生在電腦上打寫，學生從入學開始，經過 2 年的訓練，二年級的學生已 能用電腦打寫出 800～1000 字左右結構完整、通順流暢的文章（何克抗，

2007）。這種資訊科技與寫作的結合，打破了傳統教學的限制。

國語日報副總編輯馮季眉（2003）分析整個大環境的改變，她觀察新一

代的小孩都是在聲光畫面下長大，對寫字普遍有抗拒感，寧可拿滑鼠，也不 願意拿筆（轉引自吳若女，2003）。國小高年級學生，甚至部分國中生缺乏寫 作的整體思考，採流水帳寫作也是這世代學生過度使用網路後的普遍狀況（李 雪莉，2008）。其實，換個角度思考，新科技可以成為孩子寫作的助力而非阻 力。學生在電腦上的寫作往往寫作字數較多，不受稿紙的限制，較能盡情發 揮；錯別字的誤用也能減少，有些輸入法具有自動選字的功能，能幫助學生 選擇適當詞語，甚至擴充語彙的深廣度。但學生的輸入速度、電腦使用的熟 稔度、選字的耐心都會影響學生電腦寫作的品質。

在紙筆寫作中，學生容易受限於作文簿的格式，常無法做適度的修改，

就將修改的責任完全交給老師（林秋先，1998）。因此指導兒童利用電腦來寫 作，就能進行大幅度的修改，不必擔心修改影響簿本的整潔。

張基成、李烟長（2005）指出，寫作十分適合利用網路學習，可彌補傳 統學習的不足。鄭玫芳（1996）建議，指導兒童利用電腦來寫作，觀察是否 也能促進以中文為母語之兒童回顧。王萬清（1997）建議，在寫作工作的運 用上，應可考慮繼續推展電腦在寫作中的應用，以開拓電腦在教育上的功能，

彌補紙筆寫作在文章修改上的不便。

綜合以往研究者研究受限和建議後，研究者欲以電腦寫作讓學生進行立 即寫作修改，在學生寫作的過程中，觀察學生修改的行為。由於電腦寫作會 讓學生寫作修改的軌跡不見，趙蔚彬¹（2007）在英語寫作修改模研究中，採 用鍵盤操作跟蹤技術（Mouse and Key Recorder）和共時錄音軟體（GoldWave）

錄製有聲思維，將學生修改過程一一記錄下來。

研究者嘗試使用上述兩種軟體進行研究，發現鍵盤操作跟蹤技術無法解 決中文編碼，因此不適用於中文輸入法；再者，兩套軟體各別分開，易增加 資料分析的複雜度。於是研究者改採用近來電腦教學媒體製作常使用的電腦 畫面錄製軟體（CamStudio 2.0），將學生寫作修改畫面與放聲思考錄音同步

錄製下來，該軟體能有效的將學生寫作修改過程紀錄下來，並重新播放學生 修改歷程的每一步驟紀錄，紀錄下學生的修改動作（增加、刪除、替換、調 換等），並方便做順序的編碼，可以幫助研究者順利的的收集資料，捕捉學生 在寫作修改歷程中思考的軌跡。再輔以寫作修改態度量表來探知學生的寫作 修改情感、態度、習慣和策略的使用，瞭解學生對修改的想法。

此一修改策略研究試圖解決過去受限於紙筆寫作的限制，將學生寫作修 改過程以更細膩而完整的分析呈現，希望能作為國內教師作文教學和研究者 進一步探究的參考依據。

二、研究目的

本研究基於上述動機，欲了解：學生寫作修改策略的項目與層次為何？

學生寫作修改的情感、態度、習慣和修改策略的使用為何？電腦寫作的幫助 為何？現將本研究目的分述如下：

（一）探討學生在寫作修改歷程中所使用的修改策略，將其做分類。

（二）比較高、低寫作能力學生寫作品質和修改層次的關聯性。

（三）了解學生寫作修改情感、態度、習慣和策略的使用之想法。

（四）分析電腦對寫作修改策略的幫助。

（五）根據研究結果，對國小寫作課程加強寫作修改教學課程給予評估與建 議。

第二節 研究問題與假設

一、研究問題

本研究根據研究目的擬探討下列研究問題：

（一）在寫作修改歷程中，學生所使用的修改策略為何？

1.學生的修改是連續的還是間斷的？

2.學生在「增加」和「刪除」的數量有顯著差異嗎？

3.學生平均每次修改的字數為多少？

4.學生在修改層次上是否有顯著差異？

5.學生的修改策略有哪些？

（二）高、低寫作能力學生之寫作修改策略有何差異？

1.學生的寫作品質和「修改量」的多寡是否有差異？

2.學生的寫作品質和「修改層次」是否有差異？

3.學生的修改層次使用率和「作文評量表向度」是否有顯著相關？

（三）學生的寫作修改態度如何？

（四）電腦對寫作修改有何助益？

二、研究假設

本研究根據研究問題，擬考驗下列實驗假設：

（一）寫作修改策略方面 1.學生的修改是間斷的。

3.學生在修改層次上有顯著差異。

（二）高、低寫作能力學生之寫作修改策略的差異

1.高、低寫作能力學生在「修改量」的多寡有差異。

2.高、低寫作能力學生在「修改層次」的多寡有差異。

3.學生的修改層次使用率和「作文評量表向度」有顯著相關。

第三節 重要名詞釋義

本研究在探討國小六年級學生寫作修改策略。茲將有關本研究的重要名 詞界定如下：

一、修改策略

本研究所指修改策略係 Faigley ＆ Witte（1981 ; 1984）的修改分類表所 分修改類型和修改層次。

（一）修改類型：

分為「增加」、「刪除」、「替換」、「調換」、「分配」、「合併」六種。Paoletti

＆ pontecorvo（1991）將 Faigley ＆ Witte 的修改分類表簡化成下列四類：

（一）刪除；（二）增加；（三）替換；（四）調換，用來研究電腦對兒童寫 作 的 影 響 （ 引 自 鄭 玫 芳 ，1996）。本研究使用電腦寫作，因此修改類型採 Paoletti ＆ pontecorvo（1991）所簡化的分類表。本研究為了影片分析的便 利性，將修改類型編碼分為刪除、增加二種，替換和調換類型在本研究中 將視為先刪除後增加。

（二）修改層次：

將修改層次分成二大類，分別是表面修改、文意修改。策略和整體修改 分成四個標準，分別是形式修改、保留原意修改、微觀結構修改、鉅觀結構

修改。Faigley ＆ Witte（1981 ; 1984）所規範的修改層次是針對英語寫作而 訂定，與中文寫作有些許不同，因此，研究者參酌倪寶元先生（1992）的調 整語言概念，整理寫作修改層次分類表（請見表 3-4-1），以符合中文寫作的 語言特質。

二、電腦寫作

本研究所指電腦寫作是：在寫作歷程中，學生使用新注音輸入法在電腦 文書處理軟體Word 2003 進行寫作及修改活動，教師則以電腦畫面錄製軟體

（CamStudio 2.0）將學生整個寫作歷程記錄下來。

三、寫作修改態度

寫作修改態度指個人對寫作修改的積極或消極的反應傾向。本研究參考 趙蔚彬（2007）「英語寫作修改模型」之問卷調查加以修訂並簡化，以適合國 小學生作答，探討學生在寫作修改過程的修改情感、習慣、態度和策略的使 用四個向度上，是否具有正向態度。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究對象方面

本研究以金門縣正義國小九十七學年度六年級學生為研究對象，進行電 腦寫作修改策略研究。

（二）研究工具

本研究採電腦寫作，輔以放聲思考來了解學生寫作修改的想法。學生寫

作修改策略歷程之分類係根據 Faigley ＆ Witte 提出的修改分類法（1981 ; 1984），將寫作層次分為表面修改和文意修改，次類目為形式修改、保留原意 修改、微觀結構修改、鉅觀結構修改，類型有增加、刪除、替換、調換。

本研究使用的寫作修改態度量表採 Likert 五點量表法，並參考趙蔚彬

（2007）「英語寫作修改模型」之問卷調查加以修訂，探討影響學生寫作修改 過程的情感、態度、習慣及使用的修改策略四個向度。

本研究使用的寫作評定量表係蔡銘津（1995）根據陳英豪、簡楚瑛、王 萬清（1988）等人所改編的記敘文寫作評定量表。

（三）寫作體裁

本研究的作文體裁為記敘文。由於研究的目的在觀察學生寫作修改使用 的策略，為了避免學生寫作因遇到困難難以寫作、修改而放棄寫作，乃採用 學生易於發揮、也最為熟悉的文體──記敘文。

二、研究限制

本研究在解釋結果與推論時，為求謹慎客觀之故，茲將研究可能受到的 限制，條列說明如下：

（一）研究樣本範圍方面

本研究之取樣，無法取得如隨機抽樣般具代表性的樣本，僅以金門縣正 義 國 小 六 年 級 學 生 為 實 驗 對 象 ， 因 此 研 究 結 果 推 論 僅 以 該 校 六 年 級 學 生 為 限，無法推論到一般的六年級學生。

（二）研究工具方面

本研究使用寫作修改態度量以瞭解學生寫作修改的情感，學生在填答時 可能因情緖、情境、社會期望等因素而影響真實反應，故多少會影響到實驗 的內在效度。此外，研究結果也只適合推論相同工具的實驗效果。

（三）寫作體裁方面

本研究的寫作體裁為記敘文，研究結果的推論將限制在記敘文，或其他 文體與記敘文具有共同性質部分的修改，如：標點符號、字詞、結構、段落 安排等，不能擴及其它文體特有的表達方式、修改類型風格等。

第二章 文獻探討

本章共分成三節，依次為介紹寫作歷程理論、說明寫作修改的定義與修 改歷程模式的發展、探討目前研究修改的方法和國內相關研究。

第一節 寫作歷程理論

寫作過程是一個複雜的心理任務，過程可以被分成三部分：計畫、寫作、

修改。首先，計畫寫作內容，作者必須依照題目控制想法，以便能產生符合 題目的文章內容。再者把想法放入整個寫作過程也是必要的，為了實現寫作 活動，使用正確的文字、詞語、句子結構，選用正確的標點符號和連接詞連 結上下文的思想，為每個想法選擇適當內容是必要的。然而，上述活動不足 以表示整個寫作過程，最重要的部分是修改。一般而言，一次完成的文章很 難產生一份令人滿意的作品，通常一個好作品是須要一系列構思、修改、增 刪。整個寫作過程是為了能繼續寫作和修改作品的內容。

早期學者認為寫作過程是直線進行的。不少學者認為這類說法過於簡化 寫作歷程，這種寫作階段的描述偏重外顯的寫作活動(activities)與成品，忽略 寫作的內在認知歷程和各階段行為可能反覆穿梭的事實。因此開始有認知心 理學家從認知的觀點來探討寫作的歷程。本節僅就著名的寫作歷程模式做一 簡單介紹：

一、Flower & Hayes 的寫作認知歷程模式（1981）

Flower & Hayes（1981）以放聲思考的方式分析出寫作過程的心理運作，

將寫作過程分為寫作環境、作者的長期記憶、寫作過程三部分（參閱圖2-1-1）

圖 2-1-1 寫作認知歷程模式（Flower & Hayes , 1981, p.370）

如圖 2-1-1，寫作歷程主要包含下列三個層面：

（一）寫作環境 (the task environment)：

係指作者以外的事物，會影響寫作表現的事情。寫作環境包括兩部分：

一為修辭上的問題，作者寫作題目、讀者、刺激線索的理解，二為到目前為 止文章已完成的部分。

（二）作者的長期記憶 (the writer’s long-term memory)：

係指作者儲存在長期記憶內有關寫作計劃、讀者、以及寫作主題的知識。

當作者在寫作時，會從長期記憶中搜尋各種有關寫作題目的訊息，包含作者 所擁有的字詞、文法、標點符號、修辭等。

（三）寫作歷程(the writing process)：

根據 Flower & Hayes(1981)的分析，寫作歷程包含了「計畫」、「轉譯」

和「回顧」三個主要階段，這三個階段都在作者的「監控」下進行。

1.計畫(planning)：

計畫包含三個次歷程 ，(1) 產 生內容（generating）：從 長 期 記 憶 中 搜 尋 出 與 寫 作 主 題 有 關 的 訊息出來；(2)組織內容（organizing）：將從長期 記憶中所檢索出與寫作主題相關的訊息，組織在作品中；(3)設定目標（goal setting）：檢 查 所 選 取 與 主 題 相 關 的 訊 息 是 否 符 合 既 定 目 標 。

2.轉譯(translating)：

轉譯是指在將寫作計畫中有關知識轉換成文字的過程。在過程中，個人 的工作記憶能量將會擴展到極限，因為有許多的工作需要同時考慮，如擬定 的目標、擬定的計劃、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞、

文法規則、作文規範和文體結構等。

3.回顧(reviewing)：

回 顧 在 整 個 寫 作 歷 程 中 扮 演 著 極 為 重 要 的 角 色 ， 它 包 括 「 檢 查 」 (evaluating)與「修改」(revising)兩個次歷程，包含檢查及修改在心裡或已寫 作的文字。檢查次歷程是在監控下完成的，以便評估目前所創作的文章。修 改次歷程是由合理修改之策略組成的。其目的在檢視和評估自己所寫出的文 章是否符合原先的計畫，以決定是否需要重寫或修改。回顧工作是重複循環 的，會在寫作過程任何時間發生，也可能會中斷其他工作歷程，也可能在全 文都寫完時才使用。

根據 Flower ＆ Hayes(1981)，當偵測到預期的文字和寫作的文字不一致 時，修改次歷程將自動執行去更正錯誤。一旦發現差異存在時，作者將立即 採取手段或運用策略去修正它。

4.監控(monitor)

監控是對於計畫、轉譯、回顧三個過程的不斷檢視與控制，以維持作品 的品質。作者對寫作過程的監控，和作者的後設認知能力有關。

Flower & Hayes 認為，寫作過程並不是直線進行的，而是三種活動穿梭 交替進行的。作者在寫作過程可能是邊想邊寫，而非事先就先將文章構思、

文章佈局考慮詳盡，而修改過程也可能發生在寫作的任一階段，有的是在計 畫完成後立即作修改，有的是在寫作過程中邊寫邊改，有的則是初稿完成後 以作修改（張新仁，1992）。

二、Scardamalia & Bereiter 的專家與生手寫作歷程模式 (1986)

（一）知識陳述模式：

Scardamalia & Bereiter 認為造成學生寫作的困難的原因有二：一 是學生 對寫作的文字符號不熟練，二是寫作與交談的差異。說話者在交談時因為與 談話對象互動，所以可以得到來自同伴的回饋，而不會發生不知道該說什麼 的困擾，但寫作時沒有這些支持，兒童很容易遇到想不出內容、偏離主題、

文章不易理解等問題。為了解決這些困難，寫作生手則必須尋找其他的提示 線索以利於記憶提取(轉引自李嘉齡，1995)。（參閱圖 2-1-2）

圖 2-1-2 Scardamalia & Bereiter 的陳述知識模式

（Scardamalia & Bereite, 1986）

從圖 2-1-2 可看出，「知識陳述模式」的寫作歷程，是從作者對寫作題 目形成的「心理表徵」開始，接著辨認寫作主題、文體結構之後，利用三項 線索：「已完成的文章」、「內容知識」、「文體基模知識」這來提取長期記憶中 的相關訊息。而這些提取出來的訊息內容會經過作者自己的斟酌和監控，看 看是否適當，一但通過考驗便以摘要或草稿的方式寫出，繼而完成文章；若 考驗失敗後，再重新建構可供回憶之線索。整個寫作歷程，是受到作者本身 的「內容知識」(content knowledge)和「文體結構知識」(discourse knowledge) 的影響（曾慧禎，2002）。

寫作生手在面對沒有外在線索必須獨自寫作的情況下，利用「知識陳述 模式 」來寫作，不需要事先計畫或目標設定，只要想到什麼就寫什麼，和一 般說話情形十分接近，是一個簡單而有效率的寫作策略。但限於個人的記憶 和文體要求，以作者為本位，沒有考慮到讀者的需求，可能導致前後文不一 致或無法理解的情形發生(李嘉齡，1995)。

（二）知識轉換模式

Scardamalia & Bereiter(1986) 發現專家在寫作時，無法僅以「知識陳述 模式」來描述，會涉及到更為複雜的心理歷程。它不僅有陳述知識的歷程，

還包含解決問題過程。寫作的過程當中，部分思緒形成時，會經由再三斟酌，

不斷修正或改寫，而此種模式稱之為「知識轉換模式」。「知識轉換模式」是 以知識陳述模式為基礎，它屬於較高層次的寫作模式，並將寫作視為問題解 決的心理歷程（曾慧禎，2002）。（參閱圖 2-1-3）

如 圖 2-1-3， 知 識 轉 換 模 式 包 含 兩 種 不 同 的 問 題 空 間 ， 內 容 問 題 空 間

（content problem space）和修辭問題空間（rhetorical problem space）。內容 問題空間是處理有關想法和知識的問題，和內容知識互動；而修辭問題空間 是處理達成作文目標的問題，和文章結構互動。這兩種問題空間又彼此互動，

是作文反覆思考的基礎。反覆思考的結果就能寫出文章，也能一再修改文章，

進而寫出有內容、有組織的好作品（引自曾慧禎，2002）。

寫作專家之「知識轉換模式」的特點在於有系統地呈現和解決問題，使 得知識和文章兩者因互動而持續發展（李嘉齡，1995）。

綜合上面所述，可知「知識陳述模式」和「知識轉換模式」的差別，在 於有無計畫和目標的設定，也就是生手和專家的區別。使用知識陳述模式的 作者，從看到題目開始一直到動筆寫，在這段時間內，他只須要從個人的記 憶中尋找現有的有關主題和文體的知識，想到什麼就寫什麼，不須要事先計 畫或目標設定；而知識轉換模式的作者，他除了會仔細安排他的寫作計畫外，

在寫作的過程也會不斷地的監控自己的思考，並反反覆覆地修正和調整自己 所想的內容或所寫出來的內容，使得文章能更完整。

圖 2-1-3 Scardamalia & Bereiter 的知識轉換模式

（Scardamalia & Bereite, 1986）

三、Hayes 的「個人──環境模式」(1996)

自從 Flower & Hayes（1981）的寫作認知歷程模式發表後，因其對寫作 過程描述和心理運作的解說詳盡，已成為最常為人引用的模式，但也受到一

些作者指出或具體說明它的一些限制。

Kintsch(1987)批評 Flower & Hayes 模式未考慮作者的創意。依據 Kintsch 的看法，作者的創意比從長期記憶中單純喚起的資訊更能夠讓作者更進一步 提升作品的品質。因此有必要考慮這一個新構成的要素，允許專業領域知識 轉變。

Hartley(1991)提出這項模式的五項關鍵性的爭議：模式發展的脈絡不夠 精確；模式僅僅是描述性的；未具體說明寫作過程上所使用的書寫媒介（紙、

筆和電腦）之影響；只關注在單獨寫作的作者，未考慮到協同寫作的情形，

而這類活動越來越常發生，尤其是電子郵件出現後；它忽略人與人之間的差 異，包含作者的風格、情感、語義，甚至是性別上的不同。

Kellogg（1993,1994）的意見批評了 Flower & Hayes 模式裡的認知資源 到程序描述的配置，並提出認知循環的概念，藉由一些建構的基模塑造讀者 的態度、信仰和話題上的作者知識。這些基模也代表作者修辭學上的知識及 處理環境的探索能力。最後，這些基模經回饋和環境蒐集的資訊來修飾。根 據 Kellogg(1993)的研究，專業領域知識和人際關係是影響作者寫作方法的主 要因素。

Hayes(1996)對 Flower & Hayes 的原始模式提出一項重要的修改，試圖解 決不斷增加的批評者之爭辯。新的「個人──環境模式」因此而出現了（參 閱圖 2-1-4）。

圖 2-1-4 Hayes 的個體──環境模式（Hayes, 1996, p.10）

如圖 2-1-4，新的「個人──環境模式」包含兩個層面：個人和工作環境。

（一）寫作個體（the individual）：

包含作者的認知、影響和記憶方法。這個層面可以分成四個部分：動機

／情感、認知處理、長期記憶和工作記憶。

1.動機／情感（motivation/affect）包含四個次歷程：

（1）「目標」證明寫作是一項主題的活動；

（2）作者忙於寫作工作的個人「傾向」；

（3）作者的「信念和態度」；

（4）作者的寫作投資「損益估計」。

2.認知處理（cognitive processes）由三個次歷程所組成：

（1）文本詮釋（text interpretation）：作者閱讀已經寫作的文本及展開謄 寫資料的全面活動。這個階段在一個事先寫過而條理分明的內容規 劃下，持續寫作或展開概念上的修改。

（2）深思（reflection）：由心理活動的運作而成，將一部分知識轉變成 另一部分知識。深思活動扮演著精緻文本內容的角色，同時也得到 應有的論據、推論程序或問題解決的行動。

（3）文本製作（text production）：是構成精心製作文本的基礎，謄寫深 思後的內容，以成為語言資訊上的文字構思。

3.長期記憶（long-term memory）由寫作活動範圍內不同作用的不同類型 知識所組成。這五種型式的知識影響到以下方面：引導和控制文本產 出的有效認識（任務基模）、文字內容的範圍（主題知識）、文字的訊 息接收者（讀者知識）、文本認識所必須的語言成分（語言學知識）、

文本形式（文體知識）。

4.工作記憶（working memory）由三個次歷程所組成：語音記憶、視覺

／空間草稿和語意記憶。它們分別用來維繫寫作、語音、視覺／空間 及語意表現的程序。在這些項目中，構思文本內容的期間，能更具體 的使用語意記憶。根據作者的工作記憶建構，這個模式的中心立場是，

一個經由認知程序與儲存在長期記憶中的知識謀合、動機及情感的各 自影響而形成的介面。

（二）工作環境（the task environment）：

這個層面考慮到所有可能影響作者的外部因素，包含作者社會或物理的 環境。

1.社會環境（the social）：包含文字訊息接收者（讀者）的特徵，以及 當有共同寫作情況時，那些作者可能的夥伴（合作者）。

2.物理環境（the physical environment）：包含有效地產出文字（到目 前為止的文章）和具體創作寫作內容所使用的媒介種類（寫作媒介），

例如手寫稿或打字稿。

從最初模式到修改模式，Hayes(1996)強調三個主要發展：第一，工作記 憶的概念在 1981 年模式是不存在的，它是新模式中文本產出的角色的核心。

更精確的說法，這個成分實現在語音、視覺／空間和語意的表現上。第二，

作者的動機和情感在1981 年模式未充分考慮，這兩者在作者的寫作上扮演一 個重要的角色。最後，兩個模式間，最顯著的不同是認知歷程成分的重新構 築。回顧階段由文本詮釋的活動替代；文本計畫的精心構築（在 1981 年模式 是計劃階段）屬於一個更普通的程序，稱為「深思」。最後，轉譯階段也包含 在一個更普通的程序──文本製作。

Hayes(1996) 的 最 初 模 式 的 修 正 版 本 主 要 由 不 同 程 序 的 重 新 構 思 所 組 成，它提供有關寫作活動更精確的定義。現今的研究從 1996 年模式獲得更多 的靈感。

四、謝錫金的中文寫作思維過程模式(2000)

中文寫作思維過程的研究從 1980 年開始，謝錫金（1983）研究香港中學 生 寫 作 的 思 維 過 程 ， 先 蒐 集 學 生 系 統 化 資 料 ， 再 進 行 分 析 ， 並 根 據 Emig

（1971）、Flower ＆ Hayes（1980）及謝錫金（謝錫金，1983；Tse,1993）

的研究，提出中文寫作思維過程模式。（參閱 2-1-5）

寫 作 任 務   1.教 師 鼓 勵   2.題 目   3.寫 作 規 則   4.時 限  

環 境 因 素   1.人 際 交 互 影 響   2.工 作 環 境  

作 品 完 成 了

的 部 份   寫 完 了 的 作 品  

圖 2-1-5 謝錫金的中文寫作思維過程模式 (2000)

如圖 2-1-5，中文寫作思維過程模式包括環境因素、操作因素、內部因素 三個層面：操作因素是整個寫作思維過程中，從作者接到寫作任務的指示，

便開始構思（從長期記憶中提取相關資料）。構思會產生寫作想法，根據這

環境因素

意 念 衍 生   1.提 取 資 料   2.初 步 篩 選

資 料   3.精 細 地 篩

選 資 料  

設 計   1.定 立 目 標   2.組 織   3.估 計 讀 者

預 期  

回 顧   1.最 後 回 顧   2.最 後 覽 閱   3.最 後 編 輯   4.寫 完   寫 作  

1.下 筆     2.預 期   3.轉 換   4.暫 停   5.覆 覽   6.回 顧 /修 訂   7.解 決 寫 作 過

程 裡 的 困 難   8.停 筆

操作因素

控 制 與 監 察

作 者 的 短 期 及 長 期 記 憶 系 統   長 期 記 憶  

內部因素

1.作 者 對 題 目 的 認 識   2.作 者 對 讀 者 的 認 識  

3.提 取 相 關 寫 作 資 料 及 重 現 影 像   4.提 取 寫 作 計 畫 及 寫 作 策 略   5.寫 作 信 心 (或 憂 心 ) 

6.語 文 能 力 ： 文 法 、 語 意、 運 用 能 力 等

短 期 記 憶  

操 作 記 憶  

些寫作想法訂定寫作目標、設計篇章的組織及估計讀者的預期，然後，才開 始進行寫作。在寫作時，由下筆到停筆會經過很多階段，下筆、預期、轉換、

暫停、覆閱、回顧及修訂等；而在整個思維過程中，不斷的影響寫作者的即 為環境因素與內在因素。

將謝錫金（2000）和 Flower ＆ Hayes（1981）做比較，兩者內涵大同 小異。謝錫金的「環境因素」、「操作因素」、「內在因素」和 Flower ＆ Hayes 的寫作環境、寫作歷程、寫作者的長期記憶層次內容相似。後者可謂 前者的基本架構，前者可謂後者教學活動的呈現，並加以延伸，中文寫作思 維過程可謂是整合認知與教學的模式，對今後的寫作教學有一定的參考價值

（吳美瑠，2007）。

從 Hayes ＆ Flower（1981）最初企圖建立一個文字寫作的一般模式，

Bereiter ＆ Scardamalia 最 先 開 啟 寫 作 模 式 ， 到 Hayes(1996)對 Hayes ＆ Flower 最初模式的修改，在寫作活動的觀念和修改上有很大的進展。中文寫 作歷程也隨之發展起來，謝錫金（2000）所提出的中文寫作思維過程模式正 是其中不可忽視的研究。

第二節 寫作修改歷程模式發展

寫作修改的關鍵因素不單只是在寫作過程中做出文字上的改變，寫作者 的寫作思緒也會隨之改變。對寫作者而言，修改能使寫作者識別問題所在、

決定修改內容，並實際去修改。

修改觀點的轉變使得修改在寫作中的重要地位日益凸顯，許多研究開始 嘗試建立寫作修改歷程模式。本節將先定義修改之概念，再就著名寫作修改 歷程模式的發展詳加描述。

一、修改的定義

在 Hayes ＆ Flower (1981) 的寫作認知歷程模式中，回顧階段在寫作活 動中會反覆運用到。此階段是由次歷程所組成，分別為「檢查」和「修改」。

在檢查次歷程中，作者可能會察覺到一些差異並衡量所寫的文字是否和在寫 作計畫階段建立的目標相關。修改次歷程就好比是一個用來解決問題的生產 系統。

在閱讀文字時，作者能察覺寫作意圖與其成品的不一致(Scardamalia &

Bereiter ,1983)，這將促使或迫使作者做出修改行動。事實上，修改可被視為 一種文字閱讀或思考評量的活動，其次是在發現不一致時做修改。以這種方 式，修改可被定義成一套識別問題、決定修改部分及選擇問題對策的歷程。

因此，修改可被視為一種複雜的歷程，並考驗作者的專注力。

總結之前的修改定義，修改被定義為：在某文章、寫作的某一階段、某 一文字層面上運用一些策略來達到某特定的目的、效果或認知價值。

像寫作歷程一樣，修改歷程往往是以理論去描述和用模式去解釋。接下 來研究者將分析修改模式的演變。

二、修改模式的演變

（一）Scardamalia ＆ Bereiter 的比較／診斷／操作模式

（compare/diagnose/operate,CDO）

在 Flower ＆ Hayes (1981)發表的寫作認知歷程模式後，Scardamalia ＆ Bereiter（1987）認為寫作修改活動應用更複雜的描述來表示。根據 Scardamalia

＆ Bereiter 模式中，修改的過程將透過一個自我調整的歷程來運作，寫作者 須經過比較、診斷、操作階段。（參閱圖 2-2-1）

寫   作   歷 程

圖 2-2-1 比較／診斷／操作（compare/diagnose/operate,CDO）歷程模式

（Scardamalia ＆ Bereiter , 1987,p.266）

如圖 2-2-1，寫作者在寫作過程中有兩種心理表徵：「實際寫出的文章表 徵」（a representation of the text written so far）和「計畫寫出的文章表徵」（a representation of the text as intended），皆被儲存在長期記憶中。兩種表徵一 計畫寫出的文

章表徵 

實際寫出的文 章表徵 

CDO 歷程

比   

較 

診   

斷 

是  

操作  選

擇 策 略 

改 變 文 章 

配 合

不 當   計畫

是否 改變 

成 功  

失 敗   失 敗  

成 功   成 功  

否  

沒 有 配

合 不 當   失 敗  

回到原來被中斷處

被比較，就開始進入 CDO 歷程，若兩種表徵相符，則可繼續寫作；若不相 符，則必須進行診斷，決定是否要改變原定寫作計畫，或進入操作階段。

CDO 歷 程 用 一 個 簡 單 的 回 饋 圈 來 說 明 寫 作 修 改 過 程 中 可 能 發 生 的 情 形，主要分成三個階段：

1.比較（compare）：當偵察出兩種表徵「配合不當」時，注意力便轉至

「診斷」。

2.診斷（diagnose）：針對錯誤的可能原因去搜尋全文和長期記憶中的修 辭知識。診斷後的結果若決定更改原先設定的計畫，那就會離開 CDO 歷程；若決定改變文章來配合計畫，則進入「操作」階段。

3.操作（operate）：寫作者可選擇某種策略來改變文章，如替換語詞、刪 除、增加……等適當的策略；也可選擇保持原樣而離開此階段，回到 原來文章中斷處。若決定改變文章，則執行所選擇策略，這時寫作者 修改原有的文章表徵，產生新的 CDO 循環。

CDO 歷程會打斷其他寫作歷程，寫作者若在比較、診斷、操作的階段中，

遭遇失敗，就必須「返回被中斷的歷程」，反覆修改調整，直到實際寫出文章 和計畫寫作文章相符為止，才算是完成寫作任務。

依據 CDO 歷程模式， Scardamalia ＆ Bereiter（1987）以 90 名 Toronto 地區四（10 歲）、六（12 歲）、八（14 歲）年級學生為研究對象，提供比較、

診斷、修改策略的指導語，讓學生在卡片上做紀錄，以讓他們做更多的修改，

提升作文品質。研究結果顯示，這些學生的修改數量增加，但作文的品質未 達顯著差異。

（二）Flower 等人(1986) 和 Hayes 等人(1987)的模式

在 Flower ＆ Hayes（1981）的寫作認知歷知模式中，修改被視為一個

受監控的過程稱作回顧階段。由兩個次歷程組成的：檢查和修改，包含檢查 及修改在心裡或已寫作的文字。修改工作是重複循環的，會在寫作過程中任 何時間發生。

Flower 等人(1986) 和 Hayes 等人(1987)又提出了一種更精確而具體的 結構來描述修改的認知過程，此模式可以被視為是現在修改模式的核心。此 模式描述修改歷程、策略和修改所需之知識。修改是一個謹慎、具策略性的 活動，依寫作者的目標、文字的發展和他們現有的知識取決須不須要修改。（參 閱圖 2-2-2）

知識 

圖 2-2-2 Hayes 等人的修改模式(1987)

如圖 2-2-2，此模式包含修改過程（process）及修改知識（knowledge）

兩大部分。過程包含三階段：1.評量（evaluation）由閱讀來偵測問題、理解 來診斷問題、評論來做文字評估；2.修改策略的選擇（select strategy）；3.修 改（revise）或重寫（redraft）。

這三個過程與 CDO 歷程模式中的階段相符。他們與四種知識互相影響：

工作定義  評論計畫及修改 

問題表徵 

修改文字問題的程序        過程 

評量       閱讀、 

理解  及評論  選擇策略 

修改 重寫

更改文 字 

更改計畫 和文字 

1.工作定義（task definition）是指寫作者對修改的看法；2.評論計畫與修改

（criteria for plans and text）是指寫作者在修改工作中所須的語言及專業知 識；3.問題表徵（problem representation）指能利用偵測、判斷找出問題所在；

4. 修改文字問題的程序（procedures for fixing test problems）是寫作者決定 修改策略，以達到預定目標。

具體來說，評量（evaluation）是項複雜的文字閱讀、理解和評論過程。

這個過程會依設定目標而發現問題所在。這個高度控制的過程需要相當多的 認知資源。

根據作者，評量（evaluation）包含兩個次歷程：高層次程序的草稿問題 偵測，和識別或診斷問題性質。問題偵測起因於作家最初意圖，例：在寫作 前將計畫的目標、標準和準則編寫預期的文章和寫出的文章之間的比較。作 家必須能將意圖和文本之間做比較。Hayes 等人陳述了三個評量層面，包含：

1. 意圖和文本的比較；2.文本與作者目的之對應； 3.文字與語言規則之對應

（拼寫和文法等）。

第一步用評量（evaluation）階段來偵測修改往往都會有錯誤。依 Hayes 等人的說法，偵測出文本計劃（text plan）的意圖與目的不一致時會導致內 部的修改，偵測出文本寫作（written text）不一致時，會導致外部的修改。

接著是問題的辨識，作家選擇一個適合問題的策略，以符合目標要求或重新 調整目標。評量可以是正面或負面的。如果是正面的，寫作活動會繼續，但 如果此修改活動是寫作歷程的最後一項活動，寫作活動會結束。如果是負面 的，必須詳盡闡述問題所在。

修改策略的選擇（select strategy）主要取決於「問題表徵」，依照問題的 本質。當問題太複雜時，作者可以忽略此問題並繼續書寫文本。相反地，作 者也可以決定重寫有問題的文本內容。寫作者可以選擇較精密或較不精密的

「修改文字問題的程序」（偵查與診斷程序），這也就是「修改策略」。

至於修改知識（knowledge）部分，「工作定義」與寫作者要完成的工作

相對應。它能夠使修改過程和次歷程有控制管理的能力。此工作之定義經作 者的多元認知而變得詳盡，主要仰賴於作者的寫作目標、對修改的初步認知、

文本的特色、背景和讀者群。它會引導整著修改過程和決定過程的順序。

概括說來，對 Hayes 等人而言，修改可被描繪成一種為了維持修改（增 加、刪除或替代文字、子句、句子、修改文本的一部分）而實行的活動。修 改中會出現表面修改或文意修改；修改位置可能在在文本的開頭、中間或末 端或某一個段落；修改時間會發生於書寫文本計畫、草稿或最終版本。

相較於 Scardamalia ＆ Bereiter (1987)的 CDO 歷程，這個歷程非常精 確，除了模式圖本身詳盡外，作者也提供圖解去解釋在修改中寫作者可運用 的不同選擇。此外，在 Flower 等人(1986)和 Hayes 等人(1987) 的模式中，

儲存在長期記憶的知識具有釋放不同階段的作用，修改將促成一個（介於領 域知識、語言知識、務實知識、解釋工作、評估文本、偵測錯誤和選擇修改 策略）不間斷的互動歷程。

Flower 等人(1986)和 Hayes 等人(1987)闡述的模式因而被視為一個較完 整且複雜歷程，用以清楚敘述和解釋修改活動的模式。在1996 年，Hayes 更 進一步發展此修改模式，加以強調閱讀和理解在修改活動的重要性。

（三）Hayes（1996）的新修改模式

藉由強調修改期間的閱讀和理解活動，Hayes(1996)透過評估為閱讀和理 解的方式具體說明評量階段的作用。在這個閱讀理解程序，作者經由多數知 識的使用為文字涵義下一個定義。「作者的閱讀理解」與「讀者的閱讀理解」

不同，因為作者不僅是單純地閱讀了解，也須偵測診斷錯誤、解決問題和修 改文字。因此，修改可說是一個文字解釋、想法和文字生成的合成。這個定 義意謂著要去了解修改，必須考慮「這些程序如何作用」及「何處須要用」。

Hayes(1996)提出一個新修改模式非常接近一個完整寫作歷程中的控制結構

（參閱圖 2-2-3）。

控制結構  修改任務 基模 

想法

‧問題解決 基礎程序  ‧決策 

文字歷程 

‧評論性閱讀  文字生成

工作記憶 

資源  長期記憶 

圖 2-2-3 Hayes 的新修改模式 (1996)

如圖 2-2-3，這個新模式建構在三個因素上：

1.控制結構是作者的工作基模（作者目標、修改活動和修正標準等）。

2.基礎程序包含想法修改（問題解決和決策訂定）、文字歷程（評論性閱 讀）和文字生成。

3.資源是指認知資源，來自長期記憶和工作記憶。

對 Hayes(1996)來說，修改歷程最重要的項目是在修改作品的狀態和品質 上扮演重要角色的控制結構。這個模式也強調修改歷程的閱讀項目是具有深 遠 意 義 的 角 色 。Hayes 指出其他二種知識是寫作的基礎，「閱讀資源文本」

（reading resoure texts）和「閱讀以定義工作」（reading to define task），第二

閱讀的情形來修改 Flower（1986）等人和 Hayes（1987）等人之前的模式。

在這個模式下，閱讀在三個方向促成寫作結果：「閱讀以理解」、「閱讀以定義 寫作工作」及「閱讀以修改文本」。

（四）Butterfield 等人(1996)的修改歷程模式

Butterfield、Hacker ＆ Albertson（1996）建立的模式不像之前的模式一 樣精確，但可以視為 Flower 等人（1986）模式的修正版。Butterfield 等人(1996) 的模式考慮到大量的因素，具有說明修改活動期間的重要性及長期記憶、工 作記憶與後設認知知識的優勢。另外，作者對每一個修改階段或修改文本必 備的知識提供很多具有說服力的實驗性證明。（參閱圖 2-2-4）

如圖 2-2-4，Butterfield 等人的修改歷程模式分成兩個主要層面：

1.環境（environment）包含兩部分：

（1）修辭問題（rhetorical problem），具體指出主題、讀者和文字修改 的重點。

（2）實際文字修改（actual text being revised），所產出的文字是一個簡 單語言的輸出：修改文本大部分涉及到文字的心理表徵。修改可以 是一張紙上可見的痕跡，也可以是相關計劃或文字表徵上任何心理 層次的改變，Butterfield 等人認為修正文本在產出文字前會先在心 理層次上具體化。基於這個理由，作者在他們的模式上建構記憶成 分和後設認知成分。在修改進行期間，不同部分之間和模式的不同 歷程層級之間的互動在任何時候皆可行。。

2.認知/後設認知系統（cognitive / metacognitive system）由兩個主題組 成：

（1）修改者的工作記憶（reviser’s working memory）：思考和控制的程 序發生在此階段。這個程序和 Flower 等人(1986)模式所描述的