研究動機

本章共分為五節，第一節說明研究動機；第二節敘述研究目的與待答 問題；第三節解釋本研究之重要名詞；第四節說明研究方法與步驟；第五 節界定研究範圍與限制。

第一節 研究動機

「教育是投資」的觀念，已是國內外學者所強調（林文達，1984；

Becker,1975；Blaug,1972）。教育資源的供應情形，是社會大眾如何對待 學生一個重要的部分。學校資源的多寡，並非決定學校能否發揮效能最關 鍵的因素；相對地，決定學校經濟效益最關鍵的因素在於資源分配是否合 理。無論從教育機會均等、教育公平或教育正義觀點論述，教育資源分配 情形，都是一項值得研究的議題，因此引起研究者的重視與興趣。

閱讀文獻發現早期針對原住民教育進行的研究並不多見，近年來由於 政府、學術機構、學校及民間對原住民教育的重視，以原住民教育為主題 的研究才日漸增多。但是有關原住民地區學校教育資源問題的探討篇幅，

卻仍然不多。教育資源對居住於文化和經濟不利地區的原住民學童教育發 展影響深遠，為了想深入了解究竟，發現實際問題，因此著手進行相關研 究。研究者分別就以下五點理由，詳盡地陳述研究之動機。

壹、從教育機會均等觀點談教育資源

人是教育的核心概念，教育係人影響人的過程，也是教人成人的過 程。教育為立國之本，教育機會均等的理念不僅是世界的潮流，也是我國

憲法第 159 條規定：「國民受教育之機會一律平等」。第 163 條規定：「國 家應注重各地區教育之均衡發展，並推行社會教育，以提高一般國民之文 化水準。偏遠及貧瘠地區之教育文化經費，由國庫補助之。其重要之教育 文化事業，得由中央辦理或補助之」。

於 1999 年制定的教育基本法第四條規定：「人民無分性別、年齡、

能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教 育之機會一律平等」。教育機會的均等，直接保障個人的基本權益，間接 促成社會的開放與進步。「教育機會均等」有下列兩項基本理念：第一：

入學機會的均等：指不同社會階層、種族、宗教、性別、貧富的學生，其 就學的機會均等，這就是教育上的出發點要平等。第二：教育過程的均等：

指各類不同背景的學生

，

其意涵指基於社會公平正義的理念，對原已處於社會、經濟、文化不利地 位的弱勢學生，在教育資源分配的過程中，應給予「積極的差別待遇」

(positive discrimination)。所以，教育資源的分配與教育機會均等息 息相關，更可視為機會均等指標之一。既然教育機會均等和教育資源息息 相關，且中小學為基礎教育，是基礎能力的培養，教育機會更應趨於均等。

教育機會均等需要具備許多主客觀條件，其中學校行政運作是最直接 關係校務推動與績效。本研究動機，乃在了解原住民地區小學的教育資源 現況，在行政運作層面行政人員是否具有專業的能力和熱誠，是否能有效 支援教學呢？而為了能達到教育機會的均等，在課程規劃方面是否能結合 原住民地區文化，或考量兒童程度及需求呢？此等問題均值得一一探討。

貳、原住民地區教育資源分配情形受到重視

「教育資源分配」一直是我國極為重要的教育改革政策，從憲法、教 育經費編列與管理法、教育基本法，有關「教育資源分配」都有明確的規 範，乃說明教育資源對學校辦學之重要。教育部在 1999 年推出的教育改 革行動方案中，還將教育資源議題列為十二項重要方案之一。對於經濟或 文化不利地區之兒童及處境不利學生，政府亦提出具體方案。例如教育部 於 1995 年開始執行，並自 1996 年起擴大辦理的教育優先區計劃，主要補 助地區則是針對文化不利地區，弱勢族群地區，資源相對貧乏地區。其目 的是為了落實均衡城鄉教育發展，縮短地區性教育差距，實踐英、美先進 國家「積極的差別待遇」以及針對不同特性的學生給予不同待遇的「垂直 公平」精神。

此外，憲法第 164 條以預算總額保障各級政府對教育的最低投資，雖 然後來在 1997 年增修條文過程凍結其效力，但於 1999 年制定的教育基本 法第五條針對教育經費重申應予以保障。而於 2000 年訂定「教育經費編 列與管理法」，則針對各級政府教育經費的保障、編列、分配、運用等部 分作更詳盡的規範。2005 年修正為「各級政府應寬列教育經費，保障專款 專用，並合理分配及運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先予 以補助。教育經費之編列應予以保障；其編列與保障方式，另以法律定 之」。

許添明（2003）的研究發現，國民中小學每生教育支出，扣除通貨膨 脹後，每年均在成長，可見政府對教育投資的重視。教育經費支出的分配 比例，會直接影響教學品質、教學設備的狀況，以及教育系統回應外在條 件的能力。教育資源如果不足以支援教學與添購設備，對位在都會地區或 學生中家庭社經地位高佔多數的學校，還可以依靠外在的資源，如家長會

校而言，簡直是有苦難言。由於教育經費各種條件、規定與限制及在分配 上的不均或不當，有關各學校的教育資源標準無法齊一，以致於差異非常 懸殊，影響到各學校教學品質，進而影響教師教學、學生學習及整個學校 教育的績效（林文正，2001）。

但是也有人質疑，認為原住民地區教育資源在教學設備部分其實並不 少，教育部針對原住民地區國民小學每年均特別編列經費予以補助，如教 育優先區為例，符合條件者大多數為偏遠的原住民學校。原住民地區學校 的教學資源已普受重視，並編列經費優先補助，如此一來，在設備運用如 辦公設備、圖書設備、教學設備等方面的現況如何呢？此乃研究者想進一 步探究之原因。

參、多元文化教育理念已蔚為趨勢

多元文化教育（multi-cultural education）的觀念，在美國可溯於 1960 年代民權運動和婦女解放運動之後。台灣已慢慢走向民主、自由、開 放和多元的社會，多元文化的問題也逐漸浮顯出來。如 1996 年底公布的

「教育改革總諮議報告書」，則在「推展多元文化教育」的改革方向上，

標舉出原住民教育及兩性平等教育兩個主題。對於尊重差異、尊重少數族 群的人權理念逐漸受到重視，弱勢族群也逐漸發出他們的聲音，加上學者 專家的研究與傳播媒體的深入報導，越來越多的人意識到弱勢族群所遭受 到的不平等待遇，而原住民的教育問題，例如：低教育成就、高輟學率、

低社經地位、雛妓等問題日益受到社會各界的關切與重視（蔡文山，

2004）。

政府於 1993 年頒布「發展與改進原住民教育五年計畫」，正式將原 住民教育目標修訂為「適應現代生活，並維護傳統文化」，開啟了原住民 教育的新紀元。接著，政府又於 1998 年公布實施「原住民族教育法」，

正式規定原住民地區國民中小學應實施「民族教育」，使原住民教育又邁 入一個新的里程碑。教育基本法第四條亦規定：「對於原住民、身心障礙 者及其他弱勢族群的教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保 障，並扶助其發展」。據此，教育政策應以協助弱勢者接受適性教育為目 標，以實現全民教育理想。

部分學校教師缺乏對多元文化教育的訓練及認知，又沒主動深入社區 了解原住民文化，於是與社區產生疏離感（蔡文山，2004）。如果教師能 接受多元文化主義的觀點，了解台灣原住民的文化，也是台灣文化的重要 組成部分，能透過多元文化主義的自我反省，放棄自我的族群偏見、文化 偏見，從寬容、尊重到欣賞、學習原住民文化。果能如此，則反而會喜歡 接近原住民的社區，甚至對原住民文化的傳承也能分享一份使命感（張秀 雄、鄧毓浩，2006）。

教師是極為重要的教育資源，尤其原住民學校多數屬於偏遠的小學 校，人力本來就較不足，故師資齊備與否，對學校行政運作及教學成效影 響層面非常大。黃森泉（2007）研究中指出：「非原住民的教師可能認為 原住民學習動機不強、注意力不集中、懶惰，而降低期望水準，導致學生 負面的自我形象，由於『自我應驗』效應造成學習挫敗」。可見，教師扮 演知識的傳遞者，教師的教學行為（如：教師的刻板印象、成就期望等）

是影響學生學習行為的重要因素，若教師能給予少數族群適度的期望與鼓 勵，將有助於少數族群學生成就的提升（陳枝烈，1997；譚光鼎，1997；

2002）。

教師素質對原住民地區學校教育推展具有相當程度的影響，原住民地 區學校之師資素質如何？對多元文化教育理念認知多少呢？此乃研究者

肆、原住民地區教育具有特殊性

一般原住民社區大都地處交通不便的山地、偏遠地區，學生缺少外來 文化的刺激，原住民學生，在經濟、交通、社會與文化等客觀條件中處於 較不利的地位，基本知能不足造成學業適應困擾。台灣原住民族的教育，

一般而言，相對落後於主流社會的教育。揆其原因，至少有兩個方面：一 是原住民地區學校大都地處偏遠、交通不便、資訊不足、生活機能不全，

教師流動率偏高的現象。第二個原因是原住民地區學校所實施的課程科 目、教材內容、學習成就評量等，都是依主流社會的理念而設計的，對於 原住民學生而言，有學習適應上的困難（張秀雄、鄧毓浩，2006）。基本 上，有關原住民地方文化教材應融入學校主流教育，但為增進原住民教育

教師流動率偏高的現象。第二個原因是原住民地區學校所實施的課程科 目、教材內容、學習成就評量等，都是依主流社會的理念而設計的，對於 原住民學生而言，有學習適應上的困難（張秀雄、鄧毓浩，2006）。基本 上，有關原住民地方文化教材應融入學校主流教育，但為增進原住民教育