研究背景

第一章 緒論

本研究旨在探究國小補校教師專業素養認同與實踐程度情形，以及教學支 持需求之調查，本章分六節，依序為研究背景、研究動機、研究目的與問題、

研究流程、重要名詞釋義及研究範圍與限制等。

第一節 研究背景

近年來終身學習的概念逐漸普及，學校教育不再是兒童與青少年的專利，

倘若有心向學，在人生各個階段，社會都能提供學習的機會，例如提供自我導 向學習的圖書館，或者是開班授課的補習學校、空中大學及樂齡中心等，每個 人都能依自己的需求，選擇適合的學習的方式。

國民小學附設補習學校制度在台灣已實施多年，早在國民政府遷台之初，

為了掃除文盲以及提升國民素質，政府隨即辦理各類型的民眾補習教育活動，

施教對象主要是針對十三歲至四十五歲早期失學的民眾，其提供識字及生活實 用課程，並以推行國語為主要學習目標，在當時，補習教育是強迫入學制度，

凡是未受過基本教育的民眾及不識字者均須參與學習(李建興，1986；黃明月；

1986)。

民國六十五年我國公佈「補習教育法」，第一條規定：「補習教育，以補 充國民生活知識，提供教育程度，傳授實用技藝，增進生產能力，培養健全公 民，促進社會進步為目的」，其後陸陸續續增修條文，以配合時代所需。在民 國八十八年修正名稱為「補習及進修教育法」，第一條規定：「補習及進修教 育，以補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用技藝，培養健全公民，促 進社會進步為目的。」其差異除了因為社會科技的進步，將「增進生產能力」

刪減，補習教育之根本目的還是以補充國民生活知識與促進社會進步為主。

民國七十七年，國小補校的學生平均年齡為四十歲，百分之九十五以上為 女性，且百分之九十二以上為已婚的家庭主婦，其參與國小補校之學習動機主 要是識字和學習生活實用知識(黃明月，1988)。二十年後，由於新住民人數增

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加，國小補校學生的組成，除了本地失學民眾外，尚包括來自各國的跨國婚姻 父母，且內政部於 2006 年修訂國籍法之規定，新住民須累積上課時數達 72 小 時以上，才可申請為中華民國的國民，取得我國國民身分證(何青蓉、陳源湖

，2005；柯菊華、陳麗幀，2008)。目前國小補校學生由本地學生和新住民的組 合情況，比例仍持續增加，造成學生異質性高，因此，國小補校教師面對的學 生更加多元，其專業素養也受到考驗。

壹、 國小補校教師專業素養認同與實踐之重要性

吳清山(2006)提到 1839 年美國曼恩(H. Mann)於麻州創立的第一所師資培 育的師範學校，其透過政府參與、公共支援、謹慎挑選及嚴格訓練，可說是師 資教育專業化(professionalization)的起源。聯合國教育科學文化組織(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO)於 1966 年於 巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」，指出「教學是一種公眾服務的型態

，需要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能 獲得並維持。此外，教學也需要教師對於學生的教育及其福祉，產生一種個人 的以及團體的責任感」，因此，教學必須被視為一種專業(吳清山，2006)。

我國教育部於 2006 年公布「師資培育素質提升方案」，針對師資培育的五 大層面訂定九項行動方案，分別為：1.建立標準本位師資培育政策；2.協助師範 /教育大學轉型發展；3.規範師資培育之大學績效評鑑與進退場機制；4.增強教 育實習效能；5.健全教師資格檢定制度；6.建置師資人力供需資料系統與督導機 制；7.提高高級中等以下學校師資學歷；8.強化教師專業能力；9.推動表揚優良 教師與淘汰不適任教師機制(教育部，2009)。並於 2009 年規畫「中小學教師素 質提升方案」，分為五大層面，依序如下：層面一「精進師資培育制度」；層 面二「完備教師進用制度」；層面三「促進教師專業發展，提升教師專業知 能」；層面四「合理教師推修及撫卹制度」；層面五「獎勵優秀教師及汰換不 適任教師」(教育部，2009)。

由此看出，教育部對中小學師資持續做調整與改善，冀望能使教師專業素 養朝向專業化、優質化及卓越化的目標邁進。但成人教育師資之培訓與任用始 終缺乏一套完善的專業性的規範，如此就不容易建立專業證照制度、專業社群

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與專業倫理等，以提高整體的教師專業素養(黃明月，2011)。

中小學教師專業素養一直是社會關注的議題(顏國樑，2003)。培養成人教 育教師專業素養亦然重要，陳仲彥(2011)認為要順利推展社會教育，必須要有 接受過專門訓練之人才執行才能體現社會教育之功效。根據我國終身學習法第 14 條：「終身學習機構應優先指派專業人員或專人規畫推展終身學習活動。主 管機關應提供前項人員在職進修機會」，然而對於「專業人員」或「專人」並 沒有明確的界定(黃明月，2011)，成人教育師資在沒有專業性的規範下，易造 成師資品質控管不易。

在國小補校師資方面也面臨相同的問題，其師資多由國小教師兼任，而目 前擔任國小教師的條件是必須修過國小教育學程，通過教師檢定與教師甄試，

這些任職門檻是為兒童學生設計、把關，但弔詭的是，國小補校教師的資格是 由國小教師兼任，因此，若想擔任國小補校教師，先決條件是必須修過專為兒 童設計的國小教育學程、教師檢定與教師甄試。如此，當國小補校教師尚未受 過成人教學相關課程前，其對成人教學了解多少？其是否能認同或實踐成人教 育教師之專業素養？

貳、 國小補校教師教學支持系統需求之重要性

Smith 與 Gillespie（2007）提到教師在適當的條件下增強其專業發展及素養

，有助於教學的成效，所以學校應提供適當的支持與服務，讓教師能在良好的 環境下進行教學與進修。甄曉蘭(2003)也指出教師的教學常常受到外在環境脈 絡的影響，小至教師空間、設備，班級的大小、學生的組成，大到學校的體制

、文化、社區家長、資源，甚至是教育經費預算、教育政策等都可能會影響教 師的教學。所以當社會在呼籲提升教師專業素養的同時，不能毫無協助地要求 教師提升專業素養，是否也應該了解教師們在教學上需要那些支持與服務？

目前國小補校正面臨過渡期，教育部在 2011 年施政重點與業務概況報告也 提及應持續辦理成人基本教育及國中小補校方案，並輔導成人基本教育研習班 轉型為外籍配偶教育班及樂齡學習班（教育部，2011）。在國小補校面臨轉型 的同時，國小補校教師該怎麼面對，本研究希望國小補校教師透過自我評估自 身的專業素養認同與實踐情況，並提出教學上的支持與服務需求，根據研究結

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果提出結論與建議，以期能提升國小補校教師與教育單位對於國小補校教學現 場之重視，在學校和教師的相輔相成下，共創一個更好的成人教學環境。