討論

壹、受試者背景變項

本研究受試者共計 201 人，女性占 56.2％，男性占 41.3％，以女性居多，

大約是 6 比 4。受試者的年齡則以 31-40 歲及 41-50 歲兩階段居多，共占 77.6

％，可得知，目前台北市及新北市國小補校教師以中年教師居多，此結果與相 關文獻(火光祖，2005；邱瓊葉，2005；曾俊凱、歐亞美，2011)調查結果相 符。

在婚姻狀況方面，超過六成的國小補校教師已婚，此結果與火光祖(2005) 調查國中補校教師婚姻狀況結果相符，且七成左右的國小補校教師尚兼任補校 導師或行政，其在角色多元的狀況下，必會壓縮到各角色的扮演時間及程度，

因此，國小補校教師由日間國小教師兼任制度，是值得檢視的議題。

在教育背景則以教育大學、師範大學教育科系所為多。在任職的年資上，

不滿 1 年的占 17.9％，年資 1-3 年的占 22.9％，此結果與曾俊凱與歐亞美(2011) 調查大致相符，其研究結果為年資 3 年以下占 32.6％，由此可見，新手國小補 校教師仍占多數，且仍有將近 60％的受試者未修習過成人教育相關課程。

不過調查顯示，近九成的教師自願擔任補校教師，在有意願擔任補校教師 的情況下，其參與成人教育相關課程的意願相對也會提高。只是值得討論的 是，本研究之受試者多是自願擔任國小補校教師，但無法得知受試者對自願的 定義是自己提議願意擔任補校教師，還是因學校詢問後而同意擔任補校教師。

貳、受試者專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求程度

研究結果顯示，201 位國小補校教師的專業素養認同及實踐程度與教學支 持需求程度，大都達到中高程度或高度程度。以下就專業素養認同、專業素養 實踐及教學支持需求分別討論之。

一、專業素養認同

首先，關於專業素養認同整體方面，其平均值高達 4.16，顯示大多數國小 補校教師對於教師專業素養有極高的認同程度，在專業素養認同各層面上，也

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都達到高度認同，其中以專業精神認同最高，專業成長稍低，與邱瓊葉(2005) 及賴佩慈(2006)的研究結果大致相同。而不同背景的受試者對於教師專業素養 認同是否有所差異，與曾秀珠(2002)研究指出 40-49 歲之補校人員在補校課程 規畫上最能覺知，且有擔任行政職之補校人員對補校課程規劃了解最深，此結 果與本研究結果不符，也與陳貴珍(2005)與賴佩慈(2006)之研究不符。

二、專業素養實踐

本研究結果顯示，受試者在專業素養實踐程度達中高度認同，而在各層面，

唯獨專業精神實踐為高程度，其餘包括專業知識、專業能力及專業成長都只達 到中高度實踐，且不同背景，對教師專業素養實踐並無顯著差異，與曾秀珠 (2002)研究指出任教補校年資 7-9 年的教師在補校課程規劃上執行力最佳的結 果不符。

三、教學支持需求

在教學支持需求部分，其平均值達 3.83，顯示大多數國小補校教師對於教 師教學支持仍有所需求，在教學支持需求各層面上，以工具性及情感性需求程 度略高，制度性需求程度稍低。

若比較專業素養認同與實踐，可以發現專業素養及其各層面的實踐程度都 略低於專業素養認同程度。由此見得，雖然多數國小補校教師對專業素養的條 件有所認同，但在教學現場對專業素養的實踐仍有成長的空間。本研究結果顯 示，專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求彼此皆有顯著相關，因此，

若能提供國小補校教師所需之教學支持，即能提升其專業素養認同與實踐，與 Lumpe et al.(1998)研究結果相符。

參、受試者所處學校教學支持提供之現況

經研究調查，台北市及新北市國小補校教學支持提供現況，制度性及工具 性提供狀況大約在五至六成左右，在情感性支持提供狀況則在七至八成左右，

就調查顯示與國小補校教學支持相關文獻及研究者曾進行的非正式訪談結果不 符，以下就教學支持需求各層面之提供狀況來作討論。

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一、制度性需求

第一題「能考量補校學生之學習能力進行小班教學」已提供占 63.2％，但 邱秀霜(2006)、柯菊華(2009)和黃素型(2007)曾調查多數的補校教師認為混班制 度常造成教師教學內容與進度的矛盾，且部分地區的補校甚至招不到學生或者 招生不足，而無法開班(黃正治，1994；蕭佳純，2006；黃素型，2007)。本研 究結果仍有將近四成的國小補校未考量補校學生的學習能力進行小班教學。

第二題「為補校學生規畫適合的學習課綱」已提供占 65.7％，依現今補校 制度與相關文獻顯示(馬香，2009；黃明月，1997；黃素型，2007；簡進財，

1995；蕭佳純，2006)，教育部規劃之補校學習課綱已不符時代所需，仍是早期 提供失學民眾所用之課綱，本研究顯示仍有四成左右之國小補校未提供適合補 校學生的課綱，而在本研究問卷關於教學支持需求之開放題，也有許多國小補 校教師也提到需要一套適合補校學生且有系統的補校課綱，因此，研擬一套適 合國小補校學生的課綱是必要的。

第三題「提供補校教師教學諮詢管道」、第五題「定期召開補校教學研究 會」、第六題「主動提供相關研習資訊給教師」與第七題「定期舉辦成人教學 與學習相關知能研習」皆與補校教師研習資訊向度有關，在「定期召開補校教 學研究會」、「定期舉辦成人教學與學習相關知能研習」略低，雖然學校會提 供諮詢與研習資訊給教師，但教師們卻認為定期召開相關會議與課程的程度不 高，由此可得知，相關的成人教育研習雖有卻不多，且大多只於寒暑假辦理，

若教師錯過一次課程時間，極可能要待下學期才能再參加相關課程。

第四題「聘任固定教師在補校任教」，由受試者個人背景變項可得知，受 試者任職補校的年資以三年以下居多；而在擔任補校之理由，將近九成的受試 者為自願，由數據來看，雖然將近九成的教師是自願擔任國小補校教師，但其 在補校任教的年資卻不持久，流動率偏高，是否與 Lumpe et al.(1998)提到受外 部支持的不足的影響，或者是與前述提到教師對於自願的定義不同，值得再深 入探討。

第八題「擔任補校之教師，能減少行政或日間授課時數」已提供占 20.9

％，現今補校附屬於國民小學之下，行政人員及教師皆由日間教師兼任，但其 行政和授課制度卻是獨立運作，目前減少行政或日間授課時數在制度上難以執

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行，因此，若能將日間國小教學與補校教學做有效的整合，以及補教教師表示 若能減課或增加鐘點費，即會提高其參與補校教學的意願。

二、工具性需求

第九題「提供專門且有系統的補校教材」與第十四題「提供成人教學之教 師手冊，作為教師教學指引之用」是關於教材的提供現況，本研究調查各學校 未提供仍占四至五成以上。目前教育部雖已設計一套新住民專業的成人基本教 材，但未提供適合補校混班制度之教材，而在本研究開放題調查，許多補校教 師仍建議需要一套有系統且適用於補校學生的教材。

第十題「設置補校專區，如教室、公布欄等」與第十三題「設置適合成人 學習者生、心理需求之環境與教室」已提供皆占六成以上，但仍有四成是尚未 提供補校學生合適的學習環境，在本研究開放題調查中，有教師提到希望能給 予補校學生與白天學童同等的資源，如使用之資源，如圖書館，夜間體育設 施，由此見得，補校學生大多是在課室教學，較少進行戶外教學活動。在第十 五題「提供適合成人學習者之教材及教學媒體，供教師選用」已提供占將近七 成，但仍有許多補校教師提到需要教學媒體設備，以期能進行多元化的教學方 式。

關於支持人員協助的向度，在第十一題「安排志工(或資深學員)協助成人 學習者學習」與第十二題「安排志工協助照顧上課學生之家人(例如：托育服務 等)」，在「安排志工(或資深學員)協助成人學習者學習」已提供只占 35.8％，

但從文獻中得知(何青蓉、陳源湖，2005；蕭佳純，2006)，在國小補校有多數 的回流學生，其對課程內容與教師授課方式已相當熟習，若能受用善用資深學 生的能力協助新進學生，或許能減輕教師的授課壓力也能幫助同儕之間的相 處。在第十二題「安排志工協助照顧上課學生之家人(例如：托育服務等)」已 提供占約七成，仍有少數學校未提供，相關文獻顯示(何青蓉、陳源湖，2005；

黃富順，1988；蕭佳純，2006)，補校學生常受到家人的影響而無法持續到校上 課，尤以新住民女性必須照顧小孩而缺課情形甚為普遍，補校若能全面性提供 照顧服務，勢必能提升補校學生到校上課的意願。

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三、情感性需求

在十六題「提高補校教師彈性與多元的教學空間」、第十七題「提高學校 教師與行政人員對補校教學的認同」與十八題「主動關心並協助支援補校教師 解決教學的問題」，已提供高達七-八成，由此可見，國小補校教師與學校、同 儕的關係相當融洽且能得到適當的協助。但在師生關係的教學支持則略低，如 第十九題「學校與社區合作舉辦教學成果，加強民眾對補校之認識」仍有五成 左右未提供，與文獻相符(黃正治，1994；蕭佳純，2006；黃素型，2007)。在 第二十題「安排學生與教師課堂之外相處的機會，如：舉辦一日遊或是多元文 化介紹、師生才藝表演等」雖已有七成左右的學校已提供，但本研究開放題顯 示，仍有許多教師提到期望能有帶領學生校外教學的機會，體驗多元文化，將 有助於教學的成效以及提升師生關係。

肆、不同背景變項受試者對專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求程度

肆、不同背景變項受試者對專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求程度