第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
第一節 研究動機
在身心障礙教育領域裡，自閉症學生的出現率正逐年增加，根據美 國教育部的資料，從 1992 年到 2002 年自閉症學生每 1000 名公立學校 入學者中所占的比率從 3.64 人增加到 20.53 人(Safran.S.P.,2008)。美國 疾病管制局統計 2008 年全美各地 14 個區域的健康資料，自閉症類群障 礙在 8 歲孩童的盛行率 高達每萬人 113 人，比 2006 年的資料增加了 23%；2009 年英國的統計報告指出，英國學齡兒童自閉症類群的盛行率 高達每萬人 157 人(Baron-Cohen et al.，2009) 。至於臺灣的盛行率，依 據 2005 年健保資料庫的統計指出，未滿 18 歲的人口中，自閉症類群障 礙的盛行率達每萬人 28.72 人(Chien, Lin, Chou, & Chou, 2011) ，比西方 國家的數據稍低，可能是由於種族差異、或一般民眾與臨床醫師對此症 的認知不足、診斷率偏低所致。
然而近年來父母、學校師長與一般大眾對於自閉症的關注度及了解 的上升、診斷標準的改變、就醫的便利性提昇等等，我國自閉症的人數 在近年來都有上升的趨勢。根據我國特殊教育通報網統計資料顯示，高 中以下教育階段的自閉症學生從民國 97 年的 6343 人，增加到民國 105 年的 12254 人，九年之間增加了近 2 倍之多。近八年幾項障礙類別在總 身心障礙人數的比例，從民國 97 年高中以下教育階段身心障礙人數比 例為智能障礙 30.6%、學習障礙 22%、自閉症 7%、情緒障礙學生 4%，
到民國 105 年時高中以下教育階段身心障礙人數的比例為智能障礙 22.6%、學習障礙 31%、自閉症 12.4%、情緒障礙學生 5.6%（教育部特 殊教育通報網，2013 )。從上述統計數據可知，自閉症學生人數除了數 量的增加，也在高中以下教育階段的身心障礙者比例逐年急劇增加，增 加速度是所有障礙類別之中最快的，已成為特殊教育中不容忽視的族 群。
2
近年來，在融合教育的思潮下，國內外的自閉症學生在越來越有可 能在普通教育就讀(內政部，2009;教育部,2009b；Dybvik, 2004；
Keen&Ward, 2004)。我國自閉症學生的教育安置目前以輕度自閉症學生 融合於普通班所佔的比例最多，約佔總自閉症人數的 55%。(內政部，
2009;教育部,2009b)隨著自閉症學生融合於普通班的人數日益增多，增 加了自閉症學生一般同儕互動的機會(蔡淑玲，1998)。然而由於普通教 師在特殊教育方面的專業不足，以及自閉症學生特有的身心特質、學習 風格、認知特徵等，以及同儕對自閉症特質不了解不接納，得他們在普 通班的融合效果不如預期(陳慧萍,2006；Yianni-Coudurier et al., 2008）。
自閉症青少年升上國中後，由於生理及心理快速發展，也渴望有友 伴關係。然而由於語言溝通特質、固執缺乏彈性、自我中心、怪異行 為、偏狹的興趣、缺乏互動技巧、及討厭改變的特質，無可避免經常性 的和老師同學發生衝突、誤會等等，導致他們的社交困難、學校生活充 滿壓力，甚至產生生理慮病、焦慮或憂鬱，許多自閉症者青春期總充滿 苦澀和挫折的回憶(嚴麗娟譯，2010；王慧婷譯，2010；提恩如譯，
2014)。
讓我印象最深刻的個案是實習那一年所遇到的亞斯伯格學生小南，
小南是個有著高智商 IQ130 的雙重特殊生。那時候雙重特殊生議題正熱 門，小南雖有著高智商，但學業表現卻平平，他是我實習指導老師的個 案，她見我對這個個案感興趣，除不時和我討論他的狀況，讓他定期和 我晤談，也讓我入班觀察他和同儕互動及上課情形。
其實小南在學校的各種衝突不斷，多數都是人際糾紛、師生衝突，
連換個座位、負責的掃區、功課的內容，都可能引起小南極大反彈，師 生間、同學間的衝突是家常便飯。那時候普通班教師及學生普遍對特殊 生理解及接納度不足，情緒失控的小南經常上演拿著掃具或自己一人跑 到校園中大叫來洩憤；根據一學期的觀察紀錄，發現小南在座位及工作 調整比較缺乏彈性，考試前心情比較焦慮，容易發生情緒大爆走；普通
3
班導師對他更是頭疼，三天兩頭跑輔導室請求協助。我幾次入班觀察，
觀察到小南在班上幾乎沒有跟任何人有互動，同學們當他是怪胎，不會 主動跟他互動。他們表示”小南動不動就生氣，他們不知如何跟他說話 或相處，而且他們沒有共同的話題，小南也極少主動加入談話，即便加 入只為批評別人，像根刺一樣，讓場子冷掉、尷尬”。沒有朋友跟師生 衝突不斷的小南就這樣度過漫長的國中學校生活。
後來，小南發生校園打人的嚴重事件，起因讓人啼笑皆非，我實習 學校是國中與國小合併的學校，某一個星期三下午，兩個三年級小學生 在校園裡玩球，一不小心球打到了小南。第二次打到小南時，小南心理 便認定他們是故意，出拳揍了他們，導致小學生受傷。這件事隨小南家 長向對方家長道歉，對方家長體諒與原諒而落幕。然卻在我心裡造成極 大的震撼，小南對於情勢的判斷以及對於情緒的理解與控制竟然如此薄 弱，實在不符合其年齡與認知能力。
經過幾次和小南會談後，也建立起關係，他會說起和同學的糾紛、
對老師處置覺得不平的事，以及想要跟最近欣賞的女生告白，但是他不 知道該怎麼做?因而顯得很焦慮。他也會對未來感到迷網，清楚自己跟 別人不一樣，跟不上同學談話主題與步調。總之，青春期的小南，除了 師生衝突、情緒困擾，會擔憂學業，知道自己與別人不一樣，了解到自 己沒有朋友，也開始對異性有興趣了。九年級考試在即，大家忙於課業 衝刺，小南的不適應行為沉寂不少，後來也考上了不錯的高中。進入高 中的小南，情緒穩定許多，學業成績也持續進步中，參加有興趣的社 團，也結交了一些志同道合的朋友。隨著年齡的增加，小南的整體發展 似乎朝向更正向，我也替他感到開心。
正式進入教職後，每年或多或少總會遇到幾個自閉症學生，發現這 些進入青春期的他們通常都面臨生理發育的困窘、人際困難、師生衝 突、交友問題、情緒困擾、學校適應困難、家長的期待要求等等，而這 些困難是否影響他們心理健康，這是研究者所欲探究的。
4
黃德祥(2000)指出到了青春期階段，個體會開始思考自我，具有自 我意識，並逐漸具有自我反省能力。此時，因為身體外貌改變或認知的 改變，開始重新評價自我。因為和同儕、父母關係的改變，增加獨立的 想法，卻有帶來某些困擾與挫折，對自我動機也常深入去了解(劉安 彥、陳英豪，1997)。
青春期是人生重要的轉變階段，根據 Erikson 的心理社會發展階 段，青少年基於身心發展與社會需求，會將兒童期以來的認同形象加以 重整，並進一步尋求自我認同，發展自我概念。此時期的個體逐漸不再 受父母的約束，轉而加入同儕團體的活動。如果被同儕接納，則個體會 感覺愉快和安全；反之，被同儕拒絕或排斥，則個體容易產生挫折與焦 慮的負面情緒。然而高功能自閉症青少年卻常因怪異及固執的語言及行 為模式，對於社會線索判斷困難，訊息接收及表達錯誤，導致經常發生 許多糾紛及誤會，進而影響同儕對其的認同與接納與否。青春期的孩子 非常在乎同儕對自己的看法，而與同學相處不愉快的經驗，導致他們對 自己有負面看法，進一步影響他們的心理健康。青少年會根據對自己獨 特的屬性和特質的知覺組成自我的自我概念的正面和負面的自我知覺，
來形成對於自己的價值的整體評價(游恆山譯，2001)。研究指出，就讀 普通中學的自閉症學生比其他同儕有明顯的焦慮、憂鬱、易生氣和低的 自我概念(Hebron & Humphrey, 2012) 。
青少年的心理健康發展，對其日後人格發展、學業表現、行為發展 及成年後之心理健康有很大的影響，尤其是身心障礙青少年其身心健康 問題，後續對家庭、社會、國家所造成的負擔及衝擊很大，不容忽視。
相較於正常學齡的青少年，自閉症青少年在學習、人際、情緒等面臨更 多的困難，其困難是否會影響其心理健康。因此，瞭解高功能自閉症青 少年時期的心理健康狀況，對自閉症者教育與輔導是重要議題。然而國 內對此議題的相關研究文獻甚少。相較於國內對於自閉症研究多偏重是 否因其身心特質導致其學校適應問題，並提出輔導策略；大專階段有
5
(邱妤方，2016；何北音，2007；)、中學階段有 (施清嵐，2003；高惠 娟，2007)、小學階段有(張喜鳳，2010；陳秋惠、2009；羅祥妤、
2008；曾馨瑩、2008；陳慧萍、2007；陳玫君、2007；陳冠杏、1998；
王華沛、1990)等篇；或是關於自閉症學生的自我概念質性研究(林怡 汝，2014；謝意芬，2013)；研究自閉症青少年社會互動相關研究相對 少，僅有高惠娟對於斯伯格症青少年的學校經驗之探究(2007)；王麗珍 的低功能自閉症青少年的人際發展介入方案(2010)；崔嘉真探討自閉症 青少年與正常手足互動 (2011)；吳采玲研究自閉症青少年異性交往需求 與態度(2012)。對於身心障礙青少年身心健康探討，僅有少數幾篇研 究；對身心障礙青少年與同齡青少年心理健康分布與變異之比較(曾義 芳, 2015)，對於自閉症青少年的心理健康方面的探討較少也偏重於憂 鬱、焦慮、負向思考:亞斯柏格症與高功能自閉症青少年自我覺察與憂 鬱問題(曾瑞蓉，2007)、青少年之負向思考亞斯柏格青少年之負向思考 (羅玉慧，2009)、表達性藝術暨才能發展課程對自閉症繪畫能力優異青 年社會互動與焦慮行為的影響(王雅奇，2014)僅三篇，也因此觸發我想 進一步探究自閉症青少年整體心理健康的動機。
6