研究動機

教育扮演著「文化傳遞」的重要角色，本研究旨在探討台灣教育下，一般國小 高年級學童對於身心障礙者的態度。另一方面，台灣的特殊教育，長久以來經過「回 歸主流」、「統合教育」、「融合教育」，乃至於今日實際落實的「最少限制環境」、「適 性教育」等等思潮的發展與演變，是否造成特殊教育因為實施的形態以及對身障學 生的安置不同，而讓一般生與身障學生的接觸經驗和程度有所不同，而造成一般學 生對於身心障礙者的認知及接納的態度上有所差異？本章共分五節，第一節為研究 動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究 範圍與限制。

第一節 研究動機

「身心障礙」一直以來都被歸類為社會結構中的弱勢族群，而弱勢族群最容易 面臨到的，就是社會大眾所抱持的「偏見」；事實上偏見是一種普遍而且自然的社 會心理（Aronson, Wilson & Akert，2003），人們習慣把和自己不同特質的人歸類成 不同的團體，並且對不同的團體抱持不同的態度以及刻板印象，雖然這些態度及印 象往往是建構在資訊不足或是資訊錯誤的基礎上，然而這些都是人們了解、認知世 界的模式，換言之，它存在於我們每個人的思考以及價值觀。雖然偏見、刻板印象，

甚至是隨之產生的歧視，都是一個自然形成的過程，人們很難避免它的發生，但是 透過正確資訊的傳遞、正向對等的接觸等，都是減少偏見形成的最佳途徑。因此，

「學校」就扮演著重要關鍵的角色，因為學校透過有系統的傳遞，讓人們在認知發 展的過程中，形成對世界的理解與看法，而且學生在學校也學習到同儕相處、師生 互動、教室文化、校內儀式（如升降旗、上下課敬禮）等潛在課程，所以學校所扮 演的不只是知識傳遞，更是有文化傳遞的功能。而一個社會的文化，更是決定整體 社會的集體思維及態度。

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中國傳統文化對於身心障礙者的思維已經傳遞了幾千年。禮記禮運大同篇就記 載了：「鰥、寡、孤、獨、廢、疾者，皆有所養」。表面上是一個進步的社會福利概 念，但是台灣障礙者權利運動的先驅劉俠（2004）卻認為，「皆有所養」其實是具 有偏見的觀念，因為把殘等同廢，而殘者需要被養，這些都是不正確的認知。而早 期國內對於身心障礙者的用詞，常以「殘廢」一詞使用，都有類似的問題。由此可 知，對於身心障礙的定義與認知，是一個動態的改變過程，其中取決於社會大對於 正確資訊接受程度。而國小學生是認知發展及人格形成的重要階段，進入青春期以 前的兒童已經開始學習由先前毫無異議接受父母的價值觀，轉而開始透過和別的孩 子比較自己的意見、感覺和態度，來決定保留何者，摒棄何者（Papalia & Olds，

1994），換言之，五、六年級是影響學童態度形成的重要階段。因此本研究以國小 五、六年級學童做為受試對象，試圖了解在此階段中，透過學校教育知識以及文化 的傳遞，學生對於身心障礙者抱持什麼樣的態度？以及不同背景變項下，國小學童 對於身心障礙者的態度是否有差異？此為本研究的研究動機之一。

另一方面，以教育的現場而言，一直以來，特殊教育有個主要的目的，就是希 望藉由教育的安置，讓身心障礙者能夠「走出去」，讓他們不會因為身體特徵或是 認知行為有所差異，形成被隔離於大眾人群的處境，而喪失了社會化、建立社會技 巧的能力與機會。除此之外，身障者的去隔離化，也同樣可以讓一般學生，從小開 始就有機會去接觸這些與自己不太一樣孩子們，透過早期的接觸、了解、接納，讓 一般人可以從小就建立起對於身障人士正確、健康的態度。

然而，回顧台灣過去的特教歷史，早期的特教機構，一開始是以宗教團體所成 立之私人機構為主要的收容單位，當時能真正接受特殊教育服務的身障人數只佔了 相當低的比例（王文科，2009）。但隨著時代的進步，社會大眾對於身障者人權的 重視提高，政府在 1984 年訂定了「特殊教育法」，裡面明確的保障身障者的受教權，

教育單位不得以身心障礙為由拒絕其入學。此後，由於教育資訊的開放，歐美特殊 教育的發展影響著台灣特殊教育的進程，從 1970 年代的「回歸主流」與「最少限 制環境」、1980 年代提倡的「普通教育開始」到 1990 年代「融合教育」成為特殊

教育的主流，其趨勢都是讓身心障礙學生進入普通教育，成為普通教育的一份子（陳 麗如，2004）。而根據高雄市教育局（2012）的資料顯示，全市目前總計有 241 所 小學，其中設有特殊教育班（包括集中式特教班、資源班、巡迴輔導班），根據特 殊教育通報系統（2012）的資料，總計有 186 所小學，其比例高達 77％。然而以目 前的實際的教育現場，校內即使未設有各類型之一的特教班，但也或多或少會有部 分障礙程度較輕微，或是障礙程度不明顯的身心障礙學生，例如學習障礙或是情緒 障礙等，也就是說一般小朋友接觸到身心障礙學生的比例應該還要高過 77％許多。

所以幾乎可以推斷，在每個人的小學階段中，幾乎都有機會和特殊兒童接觸、相處 的機會。

隨著身心障礙學生受教以及安置的權利獲得改善，身障學生不再是被教育隔離 的對象，這樣子的改變，對於一般學生接納身障者的程度使否也有正向的改變呢？

另一方面，本研究以高雄市學童做為受試對象，就是試圖了解，以高雄市的小學普 遍設有特教班的教育環境來看，孩子們是否因為在學習階段就開始累積和身心障礙 學生相處的經驗，進而讓他們對於身障者擁有更正向的態度？此為本研究的研究動 機之二。

最後，由於身心障礙者之間的個別差異極大，包括不同障礙類別以及不同障礙 程度，都會呈現出完全不同的特質及行為表現，一般學生是否會因為接觸了不同障 礙類別的身心障礙者，而對「身心障礙」的認知及印象產生不同結果，值得探究。

但是過去就一般學生對於身心障礙者態度的研究中，多是針對單一障礙類別為主，

針對多種類別的態度研究數量較少（孔秀麗，2008；林東山，2005；林真鍊，2004；

彭素真，2006）。此外，這些研究當中，其障礙類別的分類方式，多是以特殊教育 法所分列的 12 類為依據，包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體 障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他 障礙等 12 項障礙類別。

然而，我國已於 2007 年修正頒佈「身心障礙者權益保障法」，並於 2011 年 7 月 11 日正式上路。此法根據「國際健康功能與身心障礙分類」（ICF），將身心障礙

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類別根據身體、活動、參與等功能上的缺陷，分為 8 大類的功能障礙，其影響範圍 從教育、醫學、社福到職業訓練等無一不包。但是，反觀目前的教育現場，無論是 針對身心障礙學童的鑑定還是安置，仍是以 1997 年所修訂的特殊教育法之 12 項分 類方式為依據沿用至今。換言之，目前台灣的教育現場，與社會環境，對於身心障 礙者的界定是有著分流、脫鉤的情形。特殊教育法分類與 ICF 分類最大的差異在於，

特殊教育法之分類著重於以身體功能或結構的損傷（含生心理），來界定身心障礙 學童，而卻較少著墨活動參與、情境脈絡以及人際互動等社會因素。而國內學者黃 文慧、林幸台（2007）指出，從環境、個人脈絡下，檢視活動與參與的需求與限制，

才更能呈現身障者自我身份認定的觀點，而所提供的服務形式與內容，也較能夠貼 近身障當事人的感受。所以納入社會環境因素、障礙需求等精神的 ICF 分類，不單 純是將身心障礙者分門別類，更是將障礙類別賦予「需求服務指標」的精神，這一 點同樣是特殊教育長久以來在服務身心障礙學童的主要目標。

然而就目前的教育環境而言，依研究者本身為特教老師的經驗和觀察，即使是 在教育現場的的特殊教育工作者，對於 ICF 的的認識都是相當有限、缺乏的。而學 校場域做為學童接觸、認識身心障礙者最初以及最重要的環境，但卻對於身心障礙 者的界定、了解，和目前政府機關對於身障礙者的分類、理念出現了脫鉤、不同調 的情況，實在是有努力改善的空間。故此，本研究嘗試藉由對身心障礙者的類別界 定，試圖導入些許 ICF 的精神，提供相關特殊教育人員參考，此為本研究的研究動 機之三。

綜合上述，本研究將針對高雄市國民小學高年級學童，就自己生活經驗所認 識、接觸到的身心障礙者，自己對他們所抱持的態度之情形，做為主題進行探究，

其結果可提供給教育行政機關、國小教師和未來研究之參考。