高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度之研究

全文

(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度之研究. 研究生：夏子恒撰中華民國 101 年 12 月 24 日.

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(5) 謝. 誌. 兩年半的研究所生涯，隨著論文口試通過已進入尾聲。離開大學時，沒想過還能有此機會重拾學生生涯，不但在進修期間認識了許多可愛的同學，更得到許多人的幫助，也一起留下許多美好的回憶。首先要感謝指導教授吳根明教授，在研究期間總是不斷的給予我指導與鼓勵，指引明確的研究方向，如果沒有您的悉心指導，這篇論文不會如期完成。感謝口試委員羅瑞玉教授、吳宗立教授的細心審閱，對論文內容剴切斧正，提出寶貴精闢的見解，使我獲益良多，亦使論文更臻完善。感謝在高雄市任教的學長姐、同學及未曾謀面的老師們，您的大力相助使問卷資料的收集能順利完成，而許多同事、朋友的精神鼓勵與實質幫助也使我更加堅毅的完成目標，在此一併感謝。總是一起面對、解決研究難題的心瑀、佩君，妳們總是不吝嗇的鼓勵我，耐心的引導我，口考時也感謝妳們和同組其他組員的支持，讓我能順利通過這個難關，很高興一路上有你們的陪伴與扶持。謝謝夜碩三甲同甘共苦的同學們，求學期間因為有大家相伴，使我能重新回味學生生活，雖然未來大家見面的日子不多，但希望各位都能保重身體，更上層樓。最後，感謝家人在這兩年半來對我的支持及鼓勵，父母的默默關懷與細心照顧，讓我無後顧之憂專心於課業。謹以此誌感謝所有曾經幫助過我的人，您的恩惠將長存我心，謝謝！. 夏子恒. 謹誌. 2013 年 1 月.

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(7) 高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解高雄市國小高年級學童對於身心障礙者態度的現況，並且比較不同背景變項的學生，對於身心障礙者態度當中的認知、情感，以及行為傾向三個成分的的差異情形，並探討對於身心障礙者態度中的認知、情感，以及行為傾向三個成分的相關情形。本研究以100年度就讀於高雄市公立國小的學生為研究對象，並以自編的「國小高年級學童對身心障礙者態度問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取18校，再隨機抽取該校五、六年級學生各一班為樣本，共回收有效問卷864份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小高年級學童對身心障礙者的認知普遍良好，對於「身心障礙者的需求」之認知表現較佳。二、高雄市國小高年級學童對身心障礙者的情感普遍正向，對於「對身心障礙者的評價」之情感表現較佳。三、高雄市國小高年級學童對身心障礙者的行為傾向普遍積極，對於「自發行為」的行為傾向表現較佳。四、高雄市國小高年級學童對身心障礙的認知來源以「親身接觸」比例最高，影響對身心障礙看法的人物以「同學朋友」比例最高。五、高雄市國小高年級學童中，以女性、接觸身障者頻率為「極有接觸」、接觸身障者之類別為「神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能障礙」的學童，其對身心障礙者的認知較為良好。. I.

(8) 六、高雄市國小高年級學童中，以女性、五年級、接觸身障者頻率為「極有接觸」、接觸身障者之類別為「神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能障礙」、就讀學校未設特教班的學童，其對身心障礙者的情感較為正向。七、高雄市國小高年級學童中，以女性、五年級、接觸身障者頻率為「極有接觸」、就讀學校未設特教班的學童，其對身心障礙者的行為傾向較為積極。八、高雄市國小高年級學童對身心障礙者的認知越為良好，對身心障礙者的情感越為正向；對身心障礙者情感越為正向，對身心障礙者的行為傾向越為積極；對身心障礙者的認知越為良好，對身心障礙者的行為傾向越為積極。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育主管單位、學校、教師、學生及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小學童、身心障礙者、態度. II.

(9) A Study on the Attitude of Senior Pupils towards People with Disabilities in Elementary Schools of Kaohsiung City. Abstract The purpose of this study was to understand the attitude of senior pupils towards people with disabilities in elementary schools of Kaohsiung City, and compare the differences of cognition, affection and behavior tendency attitude among students with different background variables, and explore the related situations of cognition, affection and behavior tendency that included in the attitude towards people with disabilities. The research took elementary pupils who studied in public elementary schools of Kaohsiung City in 2012 as subjects, used self-made “questionnaires of the elementary school senior pupils’ attitude towards people with disabilities” as research tool to take samples from 18 schools by stratified cluster sampling, then, and took samples from one class of senior grade in each school by random sampling, and there were 864 effective questionnaires returned. Finally, all the data received were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation etc., and the conclusions were as follows: 1. The cognition of senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City towards people with disabilities is generally positive; their cognition toward “the demand of people with disabilities” is relatively good. 2. The affection of senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City towards people with disabilities is generally positive; their affection towards “the evaluation of people with disabilities” is relatively good. 3. The behavior tendency of senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City towards people with disabilities is generally positive; their affection towards “spontaneous behavior” is relatively good.. III.

(10) 4. Among the sources of senior pupils’ cognition in elementary schools of Kaohsiung City towards people with disabilities, “personal contact” has the highest proportion; among the people who affect the view of students towards people with disabilities, “classmates and friends” has the highest proportion. 5. Among the senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City, the female students whose frequency of contacting is “extreme contact” and whose category of contacting is “Neuromusculoskeletal and Movement related Functions & Structures” show a relatively good cognition towards people with disabilities. 6. Among the senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City, the female students who are in 5th grade, whose frequency of contacting people with disabilities is “extreme contact” and whose category of contacting is “Neuromusculoskeletal and Movement related Functions & Structures” and whose schools have no special education class for the disabled pupils will have a relatively positive attitude towards disabled people. 7. Among the senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City, the female students who are in 5th grade and study at schools which have no special education class as well as whose frequency of contacting people with disabilities is “extreme contact” will have active behavior tendency towards people with disabilities. 8. The better cognition towards people with disabilities the senior pupils in elementary schools of Kaohsiung City have, the more positive affection they will show; the more positive affection towards people with disabilities they show, the more active their behavior tendency will be; the better cognition towards people with disabilities they have, the more active their behavior tendency will be. Based on the research conclusions, the author provided some suggestions to the school authority, teachers, pupils and future researches for references.. Keywords: elementary pupils, people with disabilities, attitude. IV.

(11) 目次摘. 要............................................... I. ABSTRACT ........................................... III 目. 次............................................... V. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ VII. 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 5. 第三節待答問題................................... 6. 第四節名詞釋義................................... 7. 第五節研究範圍與限制............................. 10. 第二章. 文獻探討................................... XI 1. 13. 第一節身心障礙的相關模式理論..................... 13. 第二節態度的意涵................................. 25. 第三節對身心障礙者態度之相關研究................. 37. 第三章. 研究設計與實施............................. 49. 第一節研究架構................................... 49. 第二節研究假設................................... 51. 第三節研究對象................................... 53. 第四節研究工具................................... 59. 第五節研究程序................................... 74. 第六節資料分析................................... 77. 第四章. 研究結果與討論............................. 81. 第一節高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度及影響因素之現況分析............................. V. 81.

(12) 第二節不同背景變項的高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度之差異分析......................... 90. 第三節高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知、情感與行為傾向之相關分析....................... 116. 第四節綜合討論................................... 123. 第五章. 結論與建議................................. 149. 第一節主要研究發現............................... 149. 第二節結論....................................... 155. 第三節建議....................................... 160. 參考文獻............................................ 169 一、中文部分....................................... 169. 二、英文部分....................................... 173. 附錄................................................. 177. 附錄一專家效度問卷. 177. 附錄二專家意見整理.............................. 186. 附錄三預試問卷.................................. 194. 附錄四正式問卷.................................. 199. VI.

(13) 表次表 2-1. 國內外學者對態度的定義................ ........ 26. 表 2-2. 國內外學者對態度進一步的定義................... 27. 表 2-3. 對身心障礙者態度相關研究的彙整表............... 37. 表 2-4. 不同背景變項對身心障礙者態度之相關研究彙整表... 46. 表 3-1. 高雄市 100 學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表. 54. 表 3-2. 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……. 55. 表 3-3. 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………. 56. 表 3-4. 接觸程度等級表…………………………………………. 61. 表 3-5. 協助審閱問卷專家名單…………………………………. 63. 表 3-6. 預試問卷「認知量表」之項目分析摘要表……………. 65. 表 3-7. 預試問卷「情感量表」之項目分析摘要表……………. 66. 表 3-8. 預試問卷「行為傾向量表」之項目分析摘要表………. 67. 表 3-9. 「認知量表」預試問卷之因素分析摘要表……………. 69. 表 3-10 「情感量表」預試問卷之因素分析摘要表……………. 70. 表 3-11 「行為傾向量表」預試問卷之因素分析摘要表………. 71. 表 3-12 「認知量表」預試問卷之信度分析摘要表……………. 72. 表 3-13 「情感量表」預試問卷之信度分析摘要表……………. 72. 表 3-14 「行為傾向量表」預試問卷之信度分析摘要表………. 73. 表 4-1. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知現況分析之摘要表……………………………………………………. 表 4-2. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………………. 表 4-3. 82 83. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感現況分析之摘要表……………………………………………………. VII. 84.

(14) 表 4-4. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感量表之各題平均數與標準差摘要表…………………………………. 表 4-5. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向現況分析之摘要表………………………………………………. 表 4-6. 88. 不同性別的高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知之 t 考驗摘要表…………………………………………. 表 4-9. 87. 高雄市國小高年級學童對身心障礙認知來源及影響人物之現況分析摘要表……………………………………. 表 4-8. 86. 高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向量表之各題平均數與標準差摘要………………………………. 表 4-7. 85. 91. 不同年級的高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知之 t 考驗摘要表…………………………………………. 92. 表 4-10 對身心障礙者不同接觸程度的高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知之變異數分析摘要表………………. 93. 表 4-11 接觸不同障礙類別身心障礙者的高雄市國小高年級學童對於身心障礙者認知之變異數分析摘要表…………. 95. 表 4-12 校內是否設有特教班的高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知之 t 考驗摘要表……………………………. 97. 表 4-13 不同父母教育程度的高雄市國小高年級學童對身心障礙者認知之變異數分析摘要表…………………………. 98. 表 4-14 不同性別的高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感之 t 考驗摘要表…………………………………………. 99. 表 4-15 不同年級的高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感之 t 考驗摘要表…………………………………………. 100. 表 4-16 對身心障礙者不同接觸程度的高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感之變異數分析摘要表………………. 101. 表 4-17 接觸不同障礙類別身心障礙者的高雄市國小高年級學童對於身心障礙者情感之變異數分析摘要表………… VIII. 103.

(15) 表 4-18 校內是否設有特教班的高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感之 t 考驗摘要表……………………………. 105. 表 4-19 不同父母教育程度的高雄市國小高年級學童對身心障礙者情感之變異數分析摘要表…………………………. 106. 表 4-20 不同性別的高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向之 t 考驗摘要表……………………………………. 108. 表 4-21 不同年級的高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向之 t 考驗摘要表…………………………………. 109. 表 4-22 對身心障礙者不同接觸程度的高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向之變異數分析摘要表…………. 110. 表 4-23 接觸不同障礙類別身心障礙者的高雄市國小高年級學童對於身心障礙者行為傾向之變異數分析摘要表……. 112. 表 4-24 校內是否設有特教班的高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向之 t 考驗摘要表………………………. 113. 表 4-25 不同父母教育程度的高雄市國小高年級學童對身心障礙者行為傾向之變異數分析摘要表……………………. 115. 表 4-26 高雄市國小高年級學童對於身心障礙者的認知與情感之積差相關摘要表………………………………………. 116. 表 4-27 高雄市國小高年級學童對於身心障礙者的情感與行為傾向之積差相關摘要表…………………………………. 118. 表 4-28 高雄市國小高年級學童對於身心障礙者的認知與行為傾向之積差相關摘要表…………………………………. 120. 表 4-29 高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度之認知、情感及行為傾向綜合彙整表………………………………. 123. 表 4-30 不同背景變項高雄市國小高年級學童對身心障礙者的認知之差異綜合摘要表…………………………………. 130. 表 4-31 不同背景變項高雄市國小高年級學童對身心障礙者的情感之差異綜合摘要表………………………………… IX. 135.

(16) 表 4-32 不同背景變項高雄市國小高年級學童對身心障礙者的行為傾向之差異綜合摘要表……………………………. X. 140.

(17) 圖次圖 2-1. 障礙過程模式................................... 18. 圖 3-1. 研究架構圖示................................... 50. 圖 3-2. 研究流程圖示................................... 74. XI.

(18) XII.

(19) 第一章緒論教育扮演著「文化傳遞」的重要角色，本研究旨在探討台灣教育下，一般國小高年級學童對於身心障礙者的態度。另一方面，台灣的特殊教育，長久以來經過「回歸主流」、「統合教育」、「融合教育」，乃至於今日實際落實的「最少限制環境」、「適性教育」等等思潮的發展與演變，是否造成特殊教育因為實施的形態以及對身障學生的安置不同，而讓一般生與身障學生的接觸經驗和程度有所不同，而造成一般學生對於身心障礙者的認知及接納的態度上有所差異？本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 「身心障礙」一直以來都被歸類為社會結構中的弱勢族群，而弱勢族群最容易面臨到的，就是社會大眾所抱持的「偏見」；事實上偏見是一種普遍而且自然的社會心理（Aronson, Wilson & Akert，2003），人們習慣把和自己不同特質的人歸類成不同的團體，並且對不同的團體抱持不同的態度以及刻板印象，雖然這些態度及印象往往是建構在資訊不足或是資訊錯誤的基礎上，然而這些都是人們了解、認知世界的模式，換言之，它存在於我們每個人的思考以及價值觀。雖然偏見、刻板印象，甚至是隨之產生的歧視，都是一個自然形成的過程，人們很難避免它的發生，但是透過正確資訊的傳遞、正向對等的接觸等，都是減少偏見形成的最佳途徑。因此，「學校」就扮演著重要關鍵的角色，因為學校透過有系統的傳遞，讓人們在認知發展的過程中，形成對世界的理解與看法，而且學生在學校也學習到同儕相處、師生互動、教室文化、校內儀式（如升降旗、上下課敬禮）等潛在課程，所以學校所扮演的不只是知識傳遞，更是有文化傳遞的功能。而一個社會的文化，更是決定整體社會的集體思維及態度。 1.

(20) 中國傳統文化對於身心障礙者的思維已經傳遞了幾千年。禮記禮運大同篇就記載了：「鰥、寡、孤、獨、廢、疾者，皆有所養」。表面上是一個進步的社會福利概念，但是台灣障礙者權利運動的先驅劉俠（2004）卻認為，「皆有所養」其實是具有偏見的觀念，因為把殘等同廢，而殘者需要被養，這些都是不正確的認知。而早期國內對於身心障礙者的用詞，常以「殘廢」一詞使用，都有類似的問題。由此可知，對於身心障礙的定義與認知，是一個動態的改變過程，其中取決於社會大對於正確資訊接受程度。而國小學生是認知發展及人格形成的重要階段，進入青春期以前的兒童已經開始學習由先前毫無異議接受父母的價值觀，轉而開始透過和別的孩子比較自己的意見、感覺和態度，來決定保留何者，摒棄何者（Papalia & Olds， 1994），換言之，五、六年級是影響學童態度形成的重要階段。因此本研究以國小五、六年級學童做為受試對象，試圖了解在此階段中，透過學校教育知識以及文化的傳遞，學生對於身心障礙者抱持什麼樣的態度？以及不同背景變項下，國小學童對於身心障礙者的態度是否有差異？此為本研究的研究動機之一。另一方面，以教育的現場而言，一直以來，特殊教育有個主要的目的，就是希望藉由教育的安置，讓身心障礙者能夠「走出去」，讓他們不會因為身體特徵或是認知行為有所差異，形成被隔離於大眾人群的處境，而喪失了社會化、建立社會技巧的能力與機會。除此之外，身障者的去隔離化，也同樣可以讓一般學生，從小開始就有機會去接觸這些與自己不太一樣孩子們，透過早期的接觸、了解、接納，讓一般人可以從小就建立起對於身障人士正確、健康的態度。然而，回顧台灣過去的特教歷史，早期的特教機構，一開始是以宗教團體所成立之私人機構為主要的收容單位，當時能真正接受特殊教育服務的身障人數只佔了相當低的比例（王文科，2009）。但隨著時代的進步，社會大眾對於身障者人權的重視提高，政府在 1984 年訂定了「特殊教育法」，裡面明確的保障身障者的受教權，教育單位不得以身心障礙為由拒絕其入學。此後，由於教育資訊的開放，歐美特殊教育的發展影響著台灣特殊教育的進程，從 1970 年代的「回歸主流」與「最少限制環境」、1980 年代提倡的「普通教育開始」到 1990 年代「融合教育」成為特殊 2.

(21) 教育的主流，其趨勢都是讓身心障礙學生進入普通教育，成為普通教育的一份子（陳麗如，2004）。而根據高雄市教育局（2012）的資料顯示，全市目前總計有 241 所小學，其中設有特殊教育班（包括集中式特教班、資源班、巡迴輔導班），根據特殊教育通報系統（2012）的資料，總計有 186 所小學，其比例高達 77％。然而以目前的實際的教育現場，校內即使未設有各類型之一的特教班，但也或多或少會有部分障礙程度較輕微，或是障礙程度不明顯的身心障礙學生，例如學習障礙或是情緒障礙等，也就是說一般小朋友接觸到身心障礙學生的比例應該還要高過 77％許多。所以幾乎可以推斷，在每個人的小學階段中，幾乎都有機會和特殊兒童接觸、相處的機會。隨著身心障礙學生受教以及安置的權利獲得改善，身障學生不再是被教育隔離的對象，這樣子的改變，對於一般學生接納身障者的程度使否也有正向的改變呢？另一方面，本研究以高雄市學童做為受試對象，就是試圖了解，以高雄市的小學普遍設有特教班的教育環境來看，孩子們是否因為在學習階段就開始累積和身心障礙學生相處的經驗，進而讓他們對於身障者擁有更正向的態度？此為本研究的研究動機之二。最後，由於身心障礙者之間的個別差異極大，包括不同障礙類別以及不同障礙程度，都會呈現出完全不同的特質及行為表現，一般學生是否會因為接觸了不同障礙類別的身心障礙者，而對「身心障礙」的認知及印象產生不同結果，值得探究。但是過去就一般學生對於身心障礙者態度的研究中，多是針對單一障礙類別為主，針對多種類別的態度研究數量較少（孔秀麗，2008；林東山，2005；林真鍊，2004；彭素真，2006）。此外，這些研究當中，其障礙類別的分類方式，多是以特殊教育法所分列的 12 類為依據，包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等 12 項障礙類別。然而，我國已於 2007 年修正頒佈「身心障礙者權益保障法」，並於 2011 年 7 月 11 日正式上路。此法根據「國際健康功能與身心障礙分類」（ICF），將身心障礙 3.

(22) 類別根據身體、活動、參與等功能上的缺陷，分為 8 大類的功能障礙，其影響範圍從教育、醫學、社福到職業訓練等無一不包。但是，反觀目前的教育現場，無論是針對身心障礙學童的鑑定還是安置，仍是以 1997 年所修訂的特殊教育法之 12 項分類方式為依據沿用至今。換言之，目前台灣的教育現場，與社會環境，對於身心障礙者的界定是有著分流、脫鉤的情形。特殊教育法分類與 ICF 分類最大的差異在於，特殊教育法之分類著重於以身體功能或結構的損傷（含生心理），來界定身心障礙學童，而卻較少著墨活動參與、情境脈絡以及人際互動等社會因素。而國內學者黃文慧、林幸台（2007）指出，從環境、個人脈絡下，檢視活動與參與的需求與限制，才更能呈現身障者自我身份認定的觀點，而所提供的服務形式與內容，也較能夠貼近身障當事人的感受。所以納入社會環境因素、障礙需求等精神的 ICF 分類，不單純是將身心障礙者分門別類，更是將障礙類別賦予「需求服務指標」的精神，這一點同樣是特殊教育長久以來在服務身心障礙學童的主要目標。然而就目前的教育環境而言，依研究者本身為特教老師的經驗和觀察，即使是在教育現場的的特殊教育工作者，對於 ICF 的的認識都是相當有限、缺乏的。而學校場域做為學童接觸、認識身心障礙者最初以及最重要的環境，但卻對於身心障礙者的界定、了解，和目前政府機關對於身障礙者的分類、理念出現了脫鉤、不同調的情況，實在是有努力改善的空間。故此，本研究嘗試藉由對身心障礙者的類別界定，試圖導入些許 ICF 的精神，提供相關特殊教育人員參考，此為本研究的研究動機之三。綜合上述，本研究將針對高雄市國民小學高年級學童，就自己生活經驗所認識、接觸到的身心障礙者，自己對他們所抱持的態度之情形，做為主題進行探究，其結果可提供給教育行政機關、國小教師和未來研究之參考。. 4.

(23) 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討國小高年級學童對於身心障礙者的態度，綜合研究背景與動機，主要研究目的分述如下：一、瞭解高雄市國小高年級學童對於身心障礙者的態度之現況。二、瞭解不同背景變項的高雄市國小高年級學童對於身心障礙者態度的差異。三、瞭解高雄市國小高年級學童，對身心障礙者態度當中的認知、情感、行為傾向三者因素的相關性。. 5.

(24) 第三節. 待答問題. 根據上述的研究目的，本研究主要探討之課題如下：一、高雄市國小高年級學童對於身心障礙者的態度為何？二、不同項背景變項的高雄市國小高年級學童（性別、年級、對身心障礙者的接觸程度、所接觸的身心障礙者之障礙類別、校內有無設置特教班、父母教育程度），對身心障礙者的態度是否有所差異？三、高雄市國小高年級學童，對身心障礙者態度當中的認知、情感、行為傾向三者因素的相關性為何？. 6.

(25) 第四節. 名詞釋義. 本研究所涉及之重要名詞，為使具體明確，茲界定其意義如下：. 一、國小高年級兒童本研究所稱國小學童，是指 100 學年度就讀於高雄市市立國民小學五、六年級的普通班學生而言。. 二、身心障礙者「身心障礙」除了用最直接的生物醫學觀點，透過外觀、行為上的差異，以及醫療診斷來界定障礙本身，事實上它更是一個和社會互動的關係。依照身心障礙者權益保障法（2007）第五條所稱，身心障礙者是指身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者，共計有八個類別。本研究所指的身心障礙者，考量受試者為國小學童，故以八個類別當中，國小學童較容易接觸的四個類別為主，其餘障礙則以「其他」概括，做為本研究對身心障礙者之類別，以下分述之：（一）神經系統構造及精神、心智功能：神經系統構造包括腦部、脊髓、腦膜、交感神經系統及副交感神經系統五大部分，與腦功能（又稱心智功能）發展有直接相關。特殊教育法之障礙分類，與此類別之相關障礙包含：智能障礙、自閉症、多重障礙、其他障礙、情緒行為障礙、學習障礙、發展遲緩等類別。（二）眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛損傷：主要是指接收外界訊息的感官，如眼睛和耳朵與其周邊的構造，這些構造若有缺損或不全則易導致視覺功能或聽覺 7.

(26) 功能的損傷。特殊教育法之障礙分類，與此類別之相關障礙包含：視覺障礙、聽覺障礙與其他障礙（罕見疾病）。（三）涉及聲音和言語構造及其功能損傷：涉及發聲和言語功能的身體結構包括鼻、口腔、咽和喉等四部分，其功能包括發聲、構音、言語的流暢與節律、替代性發聲等四類。特殊教育法之障礙分類，與此類別之相關障礙包括：語言障礙和多重障礙兩類。（四）神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能損傷：包括個人與動作有關構造與動作有關之功能損傷。特殊教育法之障礙分類，與此類別之相關障礙包括：肢體障礙、多重障礙和其他障礙。（五）其他：未包含於上述四個類別的身心障礙者。. 三、態度態度客體所具有的一致性與持久性的反應傾向，其成分包括認知、情感及行為傾向等三個成分所組成，這三種成分協調後的結果，會影響一個人對周遭的人事、物的價值觀與評價，進而產生出對某件事或某個人的刻板印象，或是面對某狀態下的刻板行為。本研究所稱之態度是指高雄市國小高年級學童在「高雄市國小學童對身心障礙者態度問卷」的總體得分情形，問卷共分為「認知」、「情感」、「行為傾向」等三個量表，三個量表的得分越高者，表示其對身心障礙者的態度越為正向、積極，主要內容分述如下：（一）認知量表：本量表包含「身心障礙者的特性」和「身心障礙者的需求」兩個層面。「身心障礙者的特性」意指學童對於身心障礙者的障礙類別、障礙成因、障礙特性等知識具備。而「身心障礙者的需求」意指學童對於身心障礙者在友善環境的建立、適當的教育安置，以及充分的醫療資源提供等相關議題認識的具備。本量表得分越高者，表示其對身心障礙者的認知越為良好。 8.

(27) （二）情感量表：本量表包含「對身心障礙者的評價」和「對身心障礙者的接納」兩個層面。「對身心障礙者的評價」意指學童對於身心障礙者的看法、感覺，以及對相關議題的觀感及感受。而「對身心障礙者的接納」意指學童對於身心障礙同學的社交、互動、協助、體諒等人際關係交往的意願及態度。本量表得分越高者，表示其對身心障礙者的情感越為正向。（三）行為傾向量表：本量表包含「自發行為」和「深思行為」兩個層面。「自發行為」意指學童對於身心障礙者的行為意向是屬於立即性、直接反應，沒有太多其餘考量，純粹是因為自身態度所展現出的行為傾向。而「深思行為」意指學童對於身心障礙者的行為意向具有利他行為以外的考量，包括別人對於自己的觀感，以及行為結果是否有利於自己、是否有利於團體等等，經過一定時間思考後所呈現的行為傾向。本量表得分越高者，表示其對身心障礙者的行為傾向越為積極。. 9.

(28) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究為「高雄市國小高年級學童對身心障礙者態度之研究」，研究範圍與研究限制如下：. 壹、研究範圍一、就研究對象而言本研究以 100 學年度高雄市市立國民小學為範圍，不含特殊學校，以及私立國民小學。本研究之研究對象以 100 學年度就讀於高雄市市立國民小學五、六年級的普通班學生為母群體，以分層隨機抽樣方式進行樣本抽樣。. 二、就研究變項而言本研究在自變項上探討受試者的性別、年級、對身心障礙者的接觸程度、所接觸的身心障礙者之障礙類別、校內有無設置特教班，以及父母的教育程度等六個變項。. 三、就研究方法而言本研究使用問卷調查法進行研究，並採用自編之「國小高年級學童對身心障礙者態度問卷」做為本研究之研究工具。. 10.

(29) 貳、研究限制一、就研究對象而言本研究僅以高雄市市立國民小學五、六年級學生為研究範圍，所得結果在地區及年級之推論與解釋上有其限制性，並不能推論到其他地區，以及其他年級或其他學前、國中、高中等階段的學生。. 二、就研究變項而言影響國小高年級學童對身心障礙者態度的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從學生的性別、年級、對身心障礙者的接觸程度、所接觸的身心障礙者之障礙類別、校內有無設置特教班，以及父母的教育程度等六項背景變項，來探討學生對身心障礙者的態度，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制。. 三、就研究方法而言本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「國小高年級學童對身心障礙者態度問卷」，以進行國小高年級學童對身心障礙者態度資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. 11.

(30) 12.

(31) 第二章. 文獻探討. 本章旨在瞭解國小高年級學童對身心障礙者的態度，根據理論與相關研究兩方面的文獻資料，探討與本研究主題相關的理論與研究結果。本章共分為三節，第一節為「身心障礙的相關模式理論」；第二節為「態度的理論基礎」；第三節為「對身心障礙者態度之相關研究」。. 第一節. 身心障礙的相關模式理論. 在過去，身心障礙者總是被歸類為社會的弱勢族群，因而遭受誤解、輕視、冷落、隔離。雖然隨著觀念的進步，大多數的人漸漸比較不排斥他們，但卻也採取盡量敬而遠之的態度。然而社會大眾具有許多對殘障者的刻板印象或迷思，大多導因於對殘障者缺乏正確的了解，而大眾對身心障礙者的認識大多來自學校課程、大眾傳播媒體，還有自己的接觸經驗，如此有限的管道自然無法對身心障礙具備更為完整的認識，而社會大眾的認知及態度，是促進以及建構一個更友善、更健全的社會環境，一項最大的動力，換言之，以健康正確的心態來看待身心障礙者，是社會大眾需要共同努力的方向。另一方面，對於「身心障礙者」的定義，可能顯示出社會主流大眾對身心障礙者的看法與態度，因為身心障礙的定義本身並不是單一、絕對、固定的。而從不同角度認識、解讀身心障礙者的各種概念及社會意涵，也關乎著我們如何看待身心障礙，以及身心障礙者自身對於在社會環境的自我處境、感受等心理狀態，乃至於影響我們對身心障礙者的各種政策與資源配置的態度。研究者根據相關文獻整理發現，對於「身心障礙」的相關模式理論，最常被提及有三項，即生物醫學模式、社會模式，以及心理模式，本節就將針對不同模式理論茲分述如下：. 13.

(32) 壹、生物醫學模式對社會大眾來說，「身心障礙」的概念往往是相對於「健康」的概念，換言之，社會大眾所理解的身心障礙，是一種疾病或是身體上的缺陷，所以了解各種疾病及障礙對個體的影響、預防身心障礙人口之產生，以及提供身心障礙者更好的復健治療，就成了最早對身心障礙的理論基礎及研究方向。在早期，受到醫療疾病後果假設邏輯的影響，對身心障礙的概念是建立在身體受疾病後果的影響，也就是身心障礙與疾病之間關係的解釋，而身心障礙研究在此理論層次概念的定位，就是以瞭解疾病後果對個體影響下的相互關係。這個模式概念的提出是以生理與生物的基礎為主，也就是生物醫學模式（biomedical model），它同樣也是對於身心障礙議題最早的認知模式；在這個概念下疾病與身心障礙的關係是：身體健康系統→病理→出現癥狀（王國羽，2003）。在這個模式下，身心障礙現象被視為身體系統因先天或後天的病變所造成，因此有具體可診斷的病徵。專業醫學人員依據病徵，將其歸納分類，進而將身心障礙具體明確的分門別類，例如我國的「特殊教育法」第三條就明文：本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：1.智能障礙、2.視覺障礙、3.聽覺障礙、4.語言障礙、5.肢體障礙、6.身體病弱、7.情緒行為障礙、8.學習障礙、9.多重障礙、10.自閉症、11.發展遲緩、12.其他障礙。因此，我國在教育體系，甚至在社會福利體系下，身心障礙者的身份都是需要經過醫學專業的鑑定。身心障礙者某種程度被視為是偏離健康、不健全或是不正常的身體狀態，所以生物醫學模式下的身心障礙者，本身是以病人的角度接受各種治療與復健，也就是障礙者本身要自己面對、改善、治療自身的障礙。這種以個體健康經驗為主，將身心障礙經驗限定在疾病與醫療的生物醫學模式，又進一步的被稱為個人模式（individual model of disability）或醫療模式（medical model）。個人模式基本上是將身心障礙者所遭遇的問題視為個人因失能所產生的直接結果，因此專業的主要功能 14.

(33) 就是將個人調整到最佳狀態，與他的障礙共存。調整又包含兩個層面：第一是透過復健計畫讓個人的身體恢復到最佳狀態；第二是心理上的調整，使其能接受身體上的限制（Oliver & Sapey，1999）。而個人模式將重點放在身心障礙的生物醫學面向的肇因與癥狀，但是卻忽視了身心障礙所帶來的社會及行為方面的影響與後果，更無法完整的了解身心障礙者在每天的生活中所面對的困境與挑戰。再者，Oliver & Sapey （ 1999 ）也認為個人模式的理論使用的是「心理想像」 (psycho1ogical imagination）的思考模式；理論者想像變成身心障礙者會如何？並假設那必定是個悲劇，必須透過困難的心理機轉才能決定未來的生命。但是心理想像卻不是探究身心障礙議題的好方式，因為把身心障礙認定成一個悲劇，而忽略其他的解釋，儼然就是一個價值判斷，而不是心理想像。此外，這個模式背後所傳達的健康概念也受到了挑戰；隨著社會發展，許多以往致死型疾病的病人存活下來，但是卻終身受到各種生心理功能的限制，如慢性疾病的患者，雖然可能長期需要復健與治療但是卻並不一定成為障礙者，因此，由疾病的後果解釋身心障礙的經驗與歷程，很顯然不符合當前社會的現實（王國羽，2003）。慢性疾病與身心障礙狀態互動的關係，促成世界衛生組織（WHO）開始進一步的在理論層次釐清健康、疾病與身心障礙三者之間的關係（Minaire, 1992）。因應對身心障礙的定義與概念的轉變，世界衛生組織（WHO）在 1980 年，仿照國際疾病分類手冊（International Classification of Diseases, ICD）的模式，出版了國際損傷、障礙、及殘廢分類手冊（International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps），簡稱 ICIDH。該分類將身心障礙可以分成三個不同層次：損傷（ impairments ）、障礙（disabilities）、和殘障（handicaps）。在解釋上，「損傷」意指：任何來自心理上、生理上、構造上功能的喪失或異常，也就是身體的部分或系統無法正常運作的情形。「障礙」意指：因任何能力的限制或缺乏能力，以致無法完成一般常人行為或活動的狀況，也就是行為能力上的限制。「殘障」意指：由於失能或障礙，限制或是妨礙了個人角色的實現，這與特殊的環境及與其他人際間的關係有關。從 ICIDH 15.

(34) 對於「殘障」層次的定義可以發現，此一概念架構已經考慮到社會環境因素對身心障礙的影響，換言之，身心障礙已經不單純是生物醫學上的定義，更需要社會學觀點的定義，以下將就社會模式進行探討。. 貳、社會模式從社會學的角度出發，身心障礙除了是一種生物醫學狀態，更是一種社會狀態，社會學家自然意識到身心障礙者在社會結構中的處境。美國社會學家 Parsons 在結構功能論中，首先提出了疾病的社會面和「病人社會角色」（sick role）概念。他認為從社會秩序與社會穩定的架構來看，社會系統要能夠持續運行，其成員必須扮演好適當的社會角色，而身體健康是個體能夠表現符合社會需求的最佳狀態。相反的，生病則是不正常、有破壞性的狀態，會造成缺乏生產力和社會負擔與依賴（邱大昕，2011）。這時候，醫學是一種重要的社會整合和控制的機制，因為疾病的發生就像是一種脫離社會規範的偏差行為，而病人的角色使得生病的人可以暫時脫離他原來的社會角色。另一方面，病人這個社會角色必須接受醫學的認可、醫學建議的治療，好讓他們儘快脫離這個病人的角色。然而許多的身心障礙者即使透過治療，也未必能回到健康的「正常狀態」，因此有些研究者將身心障礙的角色稱為「損傷角色」（impaired role）、「復健角色」（rehabilitation role）或「障礙角色」（disabled role）。「障礙角色」並不是完全退出原有的社會角色與責任，而是調整或免除過去部份的角色和責任（張恆豪，2007），例如在國內的兵役制度，就依照身體的健康狀況，區分役男的體位等級，做為常備役、替代役，以及免役之標準。障礙與社會的連結，同樣也出現在美國學者 S. Nagi（1965）所提出功能限制（functional limitation）的概念中，這個觀點著重在個體因為身體損傷所帶來的角色功能限制。Nagi 進一步的認為，障礙經驗是因為身心障礙者本身無法完全符合或滿足社會對個人的角色期待而來，身心障礙者本身的能力與社會角色期待的落差，除了來自本身「功能限制」外，亦反映出當地社會對所謂正常人的規範價值與投射，因此，他解釋身心障礙主要有四個概念，分別為：積極病狀（active pathology）、損 16.

(35) 傷（impairment）、功能限制（functional limitation），以及障礙（disability）。Nagi（1965）認為所謂「積極病狀」是指我們身體運用所有免疫、內部能量對抗當身體遇到外部細菌、創傷等身體所採取的防禦機轉，就是所謂疾病過程（disease process）；病理上的變化將造成生理上的「損傷」，而 Nagi 認為損傷概念是屬於所謂的異常或不健康的偏離值，含有身體系統正常與不正常狀態的規範性假設在內。接著他進一步提到，身體異常狀態有時也不一定會是疾病過程的一部分，換言之，疾病過程中有可能內含損傷過程在其中，可是身體損傷卻不一定與疾病完全相關。「損傷」所造成生理上的變化可能會進一步限制了我們身體執行某些動作，也就是造成了個體的「功能限制」，所謂功能限制是指身體損傷導致個人在完成日常生活動作與執行個體一般角色與任務的能力受到限制。這些角色包括家庭內的角色、同儕團體角色、社區、工作與其他人際互動或與自我照顧有關之行為等（Nagi，1965）。但是並不是每個損傷都會帶來個體的功能限制，比如同樣失去一根手指，對一名鋼琴家和對一名聲樂家的意義及影響是完全不同的；以失去一根手指的鋼琴家為例，與工作有關的功能限制，將影響個人的工作能力，使其無法完全獨立的生活，並進一步影響了個人的社會角色與社會參與而構成「障礙」，所以可以明確的說，所謂的「障礙」是指行為的型態涉及身體、心理長期或持續的損傷狀態影響，且對個人的功能產生限制。以 Nagi 的概念架構為基礎，Verbrugge 和 Jette（1994）提出了一個整合身心障礙概念與其預防策略的架構，也就是所謂的障礙過程（disablement process）的理論架構。她們將 Nagi 的四個概念做為障礙過程最主要的路徑，但是加入個人的因素與外部環境的因素與風險因子的討論。而所謂的「障礙過程」意指障礙經驗本身的動態狀態與改變過程。例如聽障者，可能可以藉由助聽器、電子耳等科技輔具，讓聽力恢復功能到某種程度。如果使用科技輔具後的適應情況良好，那接著就是社會功能與角色的支持與協助。這部分就要看患者之前的工作類型與使用聽力的程度，在 Nagi 最早的模式論點中，他認為這部分就是障礙的概念。但是這樣的概念，直. 17.

(36) 到 Verbrugge & Jette 的研究論述，才有更具體的呈現（許素彬，2010）。在她們的文章中，採用圖形方式，說明與討論 Nagi 的模式如圖 2-1：. 個人外部因素醫療照顧與復健 (手術、物理治療、語言治療、健康教育、在職訓練等 ) 藥物與其他治療團隊 (藥物、娛樂療法 /水療 ,生物反饋療法 /醫藥技術，以及其他的 /能力的保護管理等 ) 外部支持(個人協助、特殊的設備和建議、隨時的援助/監督、日間照顧, 護理,送餐服務等) 內在的、物理的與社會的環境 (在結構上修正 ,工作 /家庭 ,連接建築物的公共交通等). 主要路徑病理變化. 損傷. 功能限制. 障礙. (疾病、傷害、先天性/ 發展條件的診斷). (身體系統如肌肉、神經的失調和結構異常). (基本身體和精神行動的限制，如步行、伸手、彎腰、爬樓梯、清晰的說話、看標準的影印字體等). (在日常生活的活動中產生困難:工作、家務管理、個人護理、嗜好、康樂活動、俱樂部、與朋友和親屬社交、兒童保育、完成任務、睡眠、旅行等). 風險因子. 個人內在因素. （前置特質:人口變項、社會、生活方式、行為、心理、環境、生物等. 生活方式和行為的改變（明顯的變化造成疾病的改變和影響）心理特質與調適模式（積極的影響，感情的活力，祈禱，心理控制，在單獨情況下的認知適應，知己，同儕支持團體等）活動的調整（改變各種活動的程序或頻率）. 圖 2-1 障礙過程模式資料來源：<障礙過程與身心障礙者就業經驗之探討與分析>，許素彬，2010。社區發展季刊，130，頁240。. 18.

(37) 在模式中，Verbrugge 和 Jette 強調個人與環境互動的動態觀念。在產生障礙路徑的過程中，她們採用了 Nagi 功能限制的概念。她們認為個人的身心障礙過程以功能限制為主要的判斷，但是在這個限制因素之外，她們同時強調個人與外在環境因素的重要性，以及環境條件與外在制度、支持與服務等，都可能影響身心障礙者在社會參與部分的能力與便利因素。正因如此，他們特別提出了「風險因子」的概念，所謂的風險因子指的是在障礙過程發生前，就已經出現的一些因素，例如個人的心理及社會環境，而這些因素卻可能造成加速障礙速度或使障礙持續。Verbrugge 和 Jette 認為風險因子對整個障礙過程的影響是最顯著的。當個體本身或是醫療專業人士，為減少障礙所導致的限制或困難，所使用的介入行為偏離了正確方向，無法達到預期的效果時，以及個體在面對健康及功能問題時，採用了錯誤的行為或態度，而引起更多的限制與障礙時，都會在障礙過程中產生對障礙者有直接影響的風險因子。此外，當社會對身心障礙者設置了許多限制，使得障礙者無法做他們想要做以及可以做的事，如缺乏彈性的工作時數、障礙空間，以及社會歧視等不利條件，這些也被視為風險因子。換言之，障礙過程，是隨著障礙經驗及各項因素而呈現動態狀態與改變過程。而 Fougeyrollas（1995）就進一步的認為，身心障礙的產生是因為「外在環境」、「社會對個人的期待」，以及「個人本身能力」三者之間所產生的落差。英國學者 Oliver 從新馬克思主義的觀點出發，更是直接挑戰「障礙」的定義。 Oliver（1990）強調身體的損傷（impairment）與社會性的障礙（disability），也就是社會環境對障礙者的限制，這兩者之間差別。並指出身體的損傷不等同於障礙。換言之，障礙不是個人問題，而是社會問題。例如，對一個不懂德文的人來說，隻身來到德國，霎時間，他可能就陷入了溝通表達以及理解的障礙，行為能力也出現種種的限制，但個體本身並非具有身體損傷及缺陷，其障礙完全是來自於一個不同的社會環境。相反地，對一個因為肢體損傷必須使用輪椅的障礙者來說，有輪椅斜坡道、輪椅升降平台等無障礙設施的建築物，雖然障礙者身體本身的損傷仍然存在，但對他來說卻沒有通行的障礙。 19.

(38) 此外，Oliver 也提出障礙是會隨著社會文化情境而改變的。而身心障礙者之所以被社會排除，是因為在資本主義的邏輯下，生產對於勞動力的需求具有統一的規格，這使得身心障礙者被排除在工作場域之外，進而被社會所邊緣化，甚至被視為社會福利依賴者。同樣的觀點也被用來質疑及反省「特殊教育」的背後意義；英國學者 Tomlinson（1985）指出，特殊教育的擴張和勞力市場的轉型有關，特殊教育的擴張是為了處理許多被定義為無法或是不願意參與一般教育的年輕人，這樣的擴張符合科技社會中大量的失業勞工的處境。也就是說，年輕人的勞力市場非常有限，所以特殊教育的版圖不斷擴大，將不適於「正常」教育的年輕人納入特殊教育體系，成為未來失業勞工的一群。從上述的學者的研究就與論點可以發現，對於身心障礙的定義，由最初的生物醫學角度，視身心障礙為疾病的後果，漸漸帶入了社會面角色理論，身心障礙研究的發展，逐漸由個體微觀的角度，朝向個體與社會結構互動的角度，定義與解釋身心障礙過程，世界衛生組織在發表它的第一版定義系統（ICIDH）後，因各國學者與各國衛生醫療單位的不斷研究與參與，歷經二十年的修正與試用，終於在 2001 年發表新版的身心障礙定義與分類系統 ICF （ International Classification of Functioning, Disability and Health）。從名稱就可以看出，這個版本注重的面向是功能限制、障礙與健康狀態三者之間的相互關係。新版的概念架構中，世界衛生組織帶入損傷與活動的互動觀念，認為隨著醫療科技的進步，疾病對身體系統所形成的損傷將會受到更好的控制，而身心障礙者參與社會的機會與管道，也會受到外部社會環境的改善與他們本身活動能力的影響，這個互動影響的作用力，所反映出來的正是各國的外部社會環境與相關政策的進步情形（王國羽，2003）。而我國在 2007 年所公布實施的「身心障礙者權益保障法」也採用 ICF 的分類架構。該法第五條明定：「本法所稱身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能：有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊. 20.

(39) 鑑定及評估，領有身心障礙證明者。」從內容當中可以明顯看到，該法除了對於身體功能的定義之外，也加入了環境限制的觀點。從 Nagi、Verbrugge、Jette、Oliver 等學者，到世界衛生組織所提出的 ICF 分類系統，都有同樣相近的觀點，也就是面對障礙議題，要調整的不是障礙者個人，而是社會，這樣的觀點統稱社會模式（Social Model of Disability）。然而社會模式過於強調障礙形成的原因，多是來自於社會環境對於障礙的不友善甚至是歧視、壓迫等因素造成，這樣的論述未必能引起所有社會大眾的共鳴，甚至對於身心障礙者的對於日常生活的處遇及心理狀態，卻未必有直接立即的幫助，所以，後來的社會模式也增加了身心障礙的心理模式之觀點，如前面所提到的 Verbrugge 和 Jette 的模式中，就納入了心理特質與調適模式等因素，故以下就針對心理模式做進一步的探討。. 參、心理模式早期對於身心障礙的心理模式，其實與生物醫學模式密不可分，甚至無法跳脫生物醫學模式的範圍與定義；和生物醫學模式一樣，早期的心理模式仰賴所謂的評估與評量來界定身心障礙者，例如透過智力測驗和其他標準化測驗的結果，來分辨、歸類哪些是身心障礙者，以及他們的障礙程度。這種依照測驗的結果而建立出的常態與異常定義，向來遭受許多質疑與批評。此外，針對身心障礙者本身的心理研究論述，也受到殘障團體與身障人士批評，其原因在於過去的心理模式，除了一再強調殘障者在傷殘發生後的負向心理狀態外，並未能提出比較正向的觀點來探討殘障者的心理狀態，特別是對許多經過調適後的殘障者來說，其對於傷殘狀態的感受，其實並非完全只有負向的心理反應（林淑玟，2007）。如果說一個對於身心障礙者友善的環境，應該必須具備：一、對於身心障礙者的充足醫學知識與醫療資源；二、提供身心障礙者一個充分尊重、減少不便的生活環境；三、建立身心障礙者健康的心理以及健全人格的社會環境等三個要件的話，生物醫學模式及社會模式，應該可以回應前兩個要件，然而明顯的，過去對於身心障礙者的心理模式卻不足以回應第三個要件。 21.

(40) 然而事實上，心理學家 Erikson（1959）在其所建立的心理社會論（psychosocial theory），就已提出，個體出生後與就一直和社會環境接觸互動而成長，在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中（特別是在人際關係上）獲得滿足，另一方面又不得不受到社會的要求與限制，使個體在發展上勢必需要心理調適的過程。這個歷程對於身心障礙者亦是如此，對於其來說，障礙的本身與治療，都可能造成身心障礙者對於自我身體心像（body-image）的改變。而所謂的身體心像，就是指個人對自己身體特徵的一種主觀性的、綜合性的、評價性的概念，此概念包括個人對自己身體各方面特徵的了解及看法，也包括他所感覺到別人對他身體狀貌的看法（張春興，1995）。換言之，受到可能較為負面自我心像的影像，身心障礙者也可能因此進而造成其自我概念、自尊的傷害，並且覺得自己沒有吸引力、不完整，甚至被傷害，甚至導致影響其正常生活功能的運作。換言之，障礙的來源不單純的來自於身體的損傷、疾病或是社會環境的壓迫，而同樣可能是來自於身心障礙者本身的心理。針對身心障礙者的心理調適，心理學家 Wright（1983）提出以「接受失去之概念」（concept of acceptance of loss）來說明身心障礙者如何透過價值觀念的轉換，來達到坦然接納其殘障的心理調適。她運用心理社會策略來解釋身心障礙者在與社會環境互動下，如何覺知與接納自身的殘障。Wright 認為，接納殘障可被視為個人價值調整的過程，以及對於自我價值一連串的轉變。她也進一步提出了身心障礙者可藉由四種價值轉變的方法來改變其價值體系(value system)，並且是在不貶低自我價值的情況下，接受本身的殘障，以下分別說明此四種價值轉變之意義：一、擴大價值範圍：身心障礙者除了那些因殘障而喪失的價值外，應盡量在情緒上感恩仍存在的其他價值。也就是說，身心障礙者除了體認到某些因為殘障而失去的價值，如外表、生活便利等等之外，應該也要體認到品格、努力、個性、友誼等價值也是同樣重要的。隨著價值範圍被擴大了，這種價值觀的改變，對於其接受因殘障而喪失某些價值的情況，是有助益的，這也是身心障礙者在接納其殘障過程中所產生的第一種價值觀的轉變。 22.

(41) 二、降低體格的重要性：Wright 認為，藉由降低體格功能或外表的重要性，那些與體格功能較不相關的其他價值（如品格、努力、個性和友誼），就可以獲得機會在個人價值系統中調昇到較重要的地位。三、抑制殘障的影響：由於當身心障礙者因殘障而貶低自我時，他們可能會出現把自身的殘障看得比實際上狀況更為嚴重的反應。因此當身心障礙者擴大其殘障影響範圍到生活中的其他層面，或是全部的身體部位時，身心障礙者所受到的障礙就不只是最初身體上的限制而已，而是對其個人的全面影響。所以 Wright 認為抑制殘障的影響，對於防止身心障礙者貶低其自我價值具有相當重要的功能。四、將比較價值轉換為內在價值：此價值的轉變，是將焦點集中在身心障礙者自身具有的內在價值之處，而非和「常人」做比較。Wright 認為，如果身心障礙者能以內在價值來看待其體格，也就是看重在個人體能下，能做什麼和不能做什麼，而不與他人或致殘前的狀態來做比較，則對其殘障心理調適會很有幫助。然而 Wright 所提出身心障礙者四種價值轉變，當然不是一個要求身心障礙者自我催眠或是自我欺騙的方式，換句話說，除了身心障礙者對於其自身心理調適的努力之外，社會環境以及一般大眾對於身心障礙者的態度及看法，同樣扮演著身心障礙者調適自我殘障的重要角色。因為接受殘障可被視為一種殘障與環境的互動過程，而在價值轉換的歷程中，透過環境正向的互動更可以有助於殘障者接納其殘障（林淑玟，2007）。綜合以上三個針對身心障礙不同的模式及相關理論，我們可以知道，「身心障礙」除了用最直接的生物醫學模式的定義，可以透過外觀、行為上的差異，以及醫療診斷來界定障礙本身，事實上它更具有身心障礙者和社會互動，以及其自我調適的內涵。多數的人容易用醫學觀點簡化的看待身心障礙，卻忽略了「身心障礙」其實是大眾主流價值的反映，也是資訊發達與環境變遷互動的產物，更是諸多理論與現實利益衡量的結果。而從多元的角度來擴大我們對於身心障礙者的定義以及視野，有助於我們的身心障礙者可以獲得更為友善、平等的生活環境。因為國家對於. 23.

(42) 身心障礙者的教育、保障、福利等種種的制度及環境，其實就是反映出社會大眾、專業人員、政策制定者等，對於「身心障礙」所採取的觀點。除此之外，從上述三個不同的模式內容也可以發現，不同的模式理論，都有其有助於身心障礙者的功能：生物醫學模式發揮其對於身心障礙者診斷、醫療、復健的功能；社會模式發揮其對身心障礙者獲得更友善、便利的生活環境之功能；心理模式發揮其對身心障礙者接納自我殘障、建立健康人格的功能。而這三個模式的發展過程中，生物醫學模式逐漸包含社會模式之觀點，心理模式也與社會模式有所結合。明顯地，三者之間是互補的，並且當中的界線並非是不可跨越的鴻溝，相反地，彼此之間有著兼容並蓄的關係。而本研究根據上述三個模式的不同觀點，將「身心障礙」從定義、身障者的需求到身障者的處境等等議題，以一個較為多元、融合的觀點，做為研究的方向。. 24.

(43) 第二節. 態度的理論意涵. 態度是社會科學研究主題之一，由於態度的內涵相當複雜，個體對某些事物、情境和他人如何反應，均受態度的影響，因此，若我們知道個體對某一人事物的態度，就較能預測個體的反應（林怡秀，2000）。本節將針對態度的定義、態度的形成，以及一般人對於身心障礙者態度的意涵等三個方面進行探討。. 壹、態度的定義在日常口語對話中，我們常會說某人「具有」某種態度，或是某人「有」某種態度問題。就字面上的解讀，態度對人們來說，就好像是身上的特徵一樣，是具體的、真實的、可觸知的。態度這個詞對一般人來說再熟悉不過的語彙了，但是也因為太熟悉了，使得幾乎無法看清這個詞（Fleming，1967）。態度（attitude）這個名詞是由心理學家 Spencer 於 1862 年所著的「第一原則」（First Principles）一書中，他認為態度是個人對事物的鑑別力。其後 Tomas 與 Znanicki 兩人將其應用到社會學的領域（張春興，1995）。態度問題曾一度是社會心理學研究的熱點，國內外許多學者都曾經對「態度」提出過定義。態度通常以喜不喜歡、接受與拒絕、好或壞等來表示，這些都是評價的結果，所以部分的學者將態度視為個人對人、事、物的價值觀評價，因此，所謂態度也是一種評鑑的意思，而且是不斷地評鑑他們所看見的，是對某些事物持否定或肯定的反應。茲將各學者對於態度的定義整理如表 2-1。. 25.

(44) 表 2-1 國內外學者對態度的定義研究學者（年代）. 對「態度」的定義. 俞文釗（1993）. 態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯的行為來推測。態度的核心是價值，取決於對某些事物的評價，即認定事物的價值，而形成態度。. 許天威（2001）. 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引導個人採取堅定的立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。. 黃馭寰（2002）. 態度是指個人對於特定對象肯定或否定的內在反應傾向，是個性傾向性的表現；態度是有對象的，態度具評價性、穩定性、持久性，態度是個體內在的心理狀態，往往不能直接觀察到，最終會通過個人的言行而表現出來。. 張緯良（2002）. 對人、事、物的主觀評價. 林東山（2005）. 態度是指對人、事、物等特定對象所持有的正向或負向的評價與行動傾向，其具有一致性、持久性的特定。. Fishbein（1967）. 指人類的一種學習傾向，基於這種傾向，個人對一事物（或觀念），或一群事物（或觀念）做反應，反應方式可為良好的反應，或為不良的反應。. Fishbein & Ajzen （1975）. 態度是由學習得來的，對有關特定對象的一種有持續性、有利或不利反應舉止的預存立場。. Lombana（1992）. 態度是對於某一特定目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨著特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應。. Wells & Prensky （1996）. 態度是一種習得的傾向基於事物認知的評估所產生的感覺意見，而有一致性的行為傾向。. Zimbardo & Gerrig （1996). 態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激做反應之習得傾向。. Reid（2006). 態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺和經歷，並影響個人的評估與決定。態度具有某些特徵的事實，傾向一致和穩定性，並導致相對一貫的行為模式。儘管態度呈現穩定，但仍會有一些變化和發展，雖然態度對於改變是相當具有抵抗力的。. 資料來源：研究者自行整理. 26.

(45) 綜合以上學者所述，態度是個體在其所處的環境中對特定對象所持有的評價與行為傾向，而所評價的對象是多方面的，包括：人、事、物、團體、制度以及代表具體事物的觀念等。此外，態度是一種經過學習之後所得的傾向，因為對事物認知與評價之後，所產生的感覺與意見，而有一致性的行為傾向。因此，我們可以說，態度是一種心理的狀態，也是個人對一切事物的主觀意見。所以態度是一種內在心理歷程，當然也無法直接的觀察。除此之外，有學者進一步的提出態度主要由三個成分所組合，分別為：認知、情感、行為傾向等三部分，茲將個學者所提出的相關定義整理如表 2-2。表 2-2 國內外學者對態度進一步的定義研究學者（年代）杞昭安（1995）. 對「態度」的定義態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態度不同，也會影響他所看、所聽、所想及做什麼事時，產生明顯的個別差異，因此可知態度包括認知、情感及意向的成分。. 張春興（1995）. 態度為個人對周遭的人、事、物，根據其認知與好惡形成一種持久一致的傾向，且此傾向具有組織，並表現於行為上，態度包含認知成份(cognitive)、情感成份 (affective)與行為成份(behavioral)三部分。. 郭生玉（1998）. 態度是指個人對於人、事物、情境、機關、觀念等積極和消極的反應傾向。包含認知、情感和行為三種成分。認知成份指個人對事物的瞭解或信念；情感的成份為個人對事情的情感或好惡；行為的成份係指個人對事物的行動或外在行為。. 柯華威（2004）. 態度指對人、事、物之理念的持久性評鑑之組合，其組合包括：情感成份(情緒反應)、認知成份(想法與信念) 與行為成份(採取的行動或行為)。. Horne（1985）. 態度主要由情感、認知、行動三者所組成的，而且三者之間的相關極高。. Baron & Greenberg （1990）. 態度乃由三種成分組合而成：(1)評價成分：反應對各種事物之喜、惡程度；(2)認知成分：對於人、事、物的信念；(3)行為成分：對態度標的物之某些行動企圖。. 資料來源：研究者自行整理 27.

(46) 綜觀上述國內外學者對態度進一步所下的定義，學者認為「態度」除了單純評價的心理歷程，也包括外顯的行為，也就是人們面對客體時，透過組織及簡化的方式幫助自己了解客體，並且在適當的時機採取適當的行為。所以態度主要的成份就包含了認知、情感及行為傾向三種成分，而且三者之間的相關極高，茲分述如下： 1、認知（cognition）：是指個人對態度對象的性質所具備的相關知識及信念，也就是人基於本身的知識、觀念、經驗及學習，對於某些事物所擁有的認知，這些認知能讓個人對客體進行快速的分辨，進而做出評價。 2、情感（affection）：是指對態度對象情緒上的感覺，也就是根據個人的感覺和價值觀來做決定，當中包含積極－消極、喜歡－厭惡、尊敬－輕視、同情－排斥等正負面的感覺。 3、行為傾向（behavior intention）：是指對態度對象的行為傾向或行動，即當個人對態度客體必需有所行動表現時，個人根據本身的信念或感覺所產生並採取行動的意圖。面對不同的客體，每個人會有不同的態度，也就是每個人在情感、認知或行為傾向上也會有所差異，其中原因，有些學者認為，關鍵因素在於某個態度對個人的重要性或個人對態度客體的了解程度（Aronson, Wilson & Akert, 2003）。然而態度因素的各個成分之間是互相調和，不相衝突的。綜合上述定義與理論，研究者認為態度是對態度客體所具有的一致性與持久性的反應傾向，其成分包括認知、情感及行為傾向等三個成分所組成，這三種成分之間並非互相獨立而是協調一致的，協調後的結果，會影響一個人對周遭的人事、物的價值觀與評價，進而對態度客體表現出喜歡或厭惡、積極或消極等情緒連結，包括對某件事或某個人的刻板印象，或是面對某狀態下的刻板行為。. 28.

(47) 貳、態度的形成理論有關態度的各種理論觀點，大致可區分為幾大類，即學習理論、誘因理論和認知理論，茲分述如下：. 一、學習理論（learning theory）學習理論包括經典刺激反應理論和強化理論，刺激反應理論認為人與動物的大部分行為都是後天學習的結果，都是有機體在遇到某種刺激，引起某種行為反應受到強化而構成聯結的結果。而 Hovland（1953）進一步的提出，人的態度大致和其他習慣一樣，也是後天習得的，都是個人通過聯想（包括強化和模仿）獲得有關信息和情感的過程加上評價組成的。所謂聯想（association），就是兩個或多個觀念（概念）之間構成聯結通道，由一個觀念可引起另一個觀念的活動表現。例如「身心障礙者」一詞只表明生理或心智損傷造成行為不便的人，是個中性的名詞，但如果它多次與「麻煩的」形容詞發生聯結，其結果就會產生「身心障礙者是麻煩的」的偏見。如果經歷一次事實的印證，這種聯結便更加牢固，成為刻板印象，於是這就成為了對身心障礙者所持的一種態度。「強化」對態度形成有相當的作用。當個體的態度得到社會的讚許，它就受到了強化。當同時受到兩種相反的強化，其作用則取決於兩者相對的強度。對於國小學童來說，來自於學校師長的讚許，可能比來自於父母的反對，其力量要大得多。所以要幫助國小學童形成正確的態度，師長適時扮演鼓勵者的角色是相當重要的。「模仿」是通過對榜樣人物形象的示範而產生的聯想反應，即初級學習形式。榜樣如果是強有力的、重要的或親近的人物，引起模仿的作用更大，甚至在沒有榜樣言語教誨的情況下也是如此（章志光，2008）。此外，人的模仿行為，不僅限於模仿榜樣的態度外部特徵，如表情、言談、舉止等，而且也吸取著榜樣態度的內涵，如思想、情感、價值觀、人格等；人的態度形成在早期大多來透過對父母的模仿，但隨後形成的態度來自於對社會上各種人物（師長、同儕、名人、偶像等）的模仿， 29.