研究動機與目的

教育最主要的目的不僅在於培養學生的學習能力，最終目的更是要促進知、

情、意人格統整的發展。藝術為人類精神生活的反映，處理人類整體精神的領域，

也表現人類各種價值，從事藝術活動有助於智慧的提升、情感的陶冶、情操的培 成、以及整體精神力量的開展，藝術因而成為達成教育任務的必要媒介。隨著後 現代社會的來臨，資訊科技的革新、知識性質的轉變，容忍差異與犧牲和諧歷程，

以達成多元並存的可能，「不確定性」遂成為後現代的基點。而此種「不確定性」

與「多元差異」的觀點，深深影響後現代藝術的性質─從嚴肅理想性的創作態度，

轉變為隨性式的遊戲，沒有一致性的專家觀點與規則，誠如李歐塔(Jean-François Lyotard,1924-1998)所言：後現代藝術家和作家在沒有規則中創作，以形構將來會 形成的規則。」(Lyotard,1984:81)後現代的來臨與後現代藝術觀的形成，對於目 前藝術教育的影響不容忽視。晚近國內文化太過推崇客觀和科技，所謂客觀就是 能以科學方法評量一個人的能力，科技則是講求效率和具體的目標。然而藝術卻 是主觀、個人的表達，目標、過程與方法並不是那麼界線分明（郭禎祥，1999：

3）。學校教育具有相當重要的地位，然而傳統教育偏重理性中心的思維，強調科 學知識的霸權，忽略反省批判的教學，漠視社會多元和差異的現象，使學生無法 得到真正的啟蒙，這些現象顯示出我國藝術教育存在著許多的問題。李歐塔的美 學奠基在後現代主義上，批判理性中心的傳統，注重自由和創造的概念，對於我 國藝術教育內涵之增進有所助益。因此，研究者想要進行李歐塔美學的藝術教育 涵義研究。本章節將分為五小節，首先，針對研究動機及目的做詳細的探討；再 說明研究方法及步驟；接著，針對重要名詞做解釋及定義；最後，就研究相關文 獻、資料做說明，並提出研究論文的相關限制，其內容如下：

第一節 研究動機與目的

十八世紀啟蒙精神以來相信人是支配現實社會的主體，無論是自然世界或是 社會世界，人都是發揮關鍵力量的主要角色，並深信唯有建基於科學理性的社會 才 有 無 限 進 步 的 可 能 ， 在 歷 史 的 演 變 下 逐 漸 形 成 一 套 知 識 性 的 後 設 論 述 (meta-discourse)，對於其他小型論述(petit-discourse)則具有排他性。此時期的藝 術活動，也反映出啟蒙精神的理念，以「為藝術而藝術」為其藝術的宗旨，藝術 不必具有任何目的，而應致力於創造自身的存在。藝術保持真實的唯一法門就是 和社會保持距離，以維持其純粹性(Gablik,1991：12)。然而，隨著時代的轉變，

科技、資訊的發達與進步，以人們心靈解放與知識提升為最終目的的啟蒙精神遇 到了瓶頸，其預設的崇高理想無法在現實生活中實現，而其後設論述的主觀性 格，遭遇後現代社會林林總總現象無法逐一解釋的困境，使得長久以來奉為準則 的後設敘事出現了危機。李歐塔認為「後現代社會是由諸多不同的語言遊戲，所 交織而成的一匹布」，他採用維根斯坦(Ludwig Wittgenstein,1889-1951)「語言遊 戲」的概念，說明後現代社會下知識的多元性特質，表明社會的本質是由各種語 言遊戲所組成的，而每一種語言遊戲皆有其自身的規準，各種論述間具有「不可 共量性」(incommensurability)，應尊重各種論述間的差異，要依照不同的遊戲訂 出不同的規則，各種遊戲都是平等的，沒有高低之分，也不可以互相侵吞。後現 代知識法則，不是專家的一致性，而是處於創造者的謬誤推理(Paralogy)，也就 是李歐塔所謂的「悖論(悖理邏輯)」(趙桂英，1993：64)。

後現代主義主排斥個人中心主義，強調語言、文化和社會的互動，主張以事 實說明，真理不是絕對的，而是建構於群體和個人，經由文化和語言來透視知識 本身，此種觀點影響後現代藝術家接受多重性觀點，分裂並呈現對曖昧不明狀況 的忍受力(Barrett, 1994)。在後現代藝術看來，藝術之為藝術，其靈魂並非已經凝 固成藝術作品的那種固定不變的外型和主題內容，而是藝術家在創作進行中的一 切變動的可能性因素，正是這些因素才體現出創作中的無限生命力，才是真正創 造的潛在動力（高宣揚，1996：56）。後現代藝術反對現代主義僅將作品視為作 者之主觀的意念或情緒投射。相反的，主張創作性思考在創作中的主導地位；主

張創作者可以毫無拘束的虛構一切；注重藝術題材的社會性。而後現代主義受到 大家肯定之處，即在於其注重「藝術題材的社會性」，與現代性注重整體感和和 諧感不同。李歐塔認為過去寫實主義的本質已經被破壞，已經無法達成文藝美學 所要求的「真境」，所以李歐塔非常贊同前衛派的審美觀點，用「崇高分析」的 方式，來打破專制、一貫的正統概念，並將那些「我們只能在概念上掌握而不能 看到或加以呈現出來的事物」加以展現(洪正華，2000：34)。李歐塔美學強調文 化的差異，注重多元的論述，對後現代審美教育的發展影響很大，再加上李歐塔 是後現代主義之父，其美學對後現代藝術有重大影響。因此，研究者想要探討李 歐塔美學的藝術教育涵義，此為本研究的第一個動機。

台灣在走向高度發達的資本主義社會的同時，也感染了所謂的後現代性格，

呈現出反主體，頌揚歧異、走向多元、享受感官，而失去了中心的指導規範。當 教育改革無法跟上社會變遷的速度，學生無法在學校教育中充分發現自我意義、

瞭解自我價值與開創自我未來，進而諧和他人、尊重他人與協助他人時，學校與 社會將會問題不斷（楊洲松，2000：168-169）。教育須因應社會變遷、政治變革、

科技發展才能與日俱進，藝術更經常是社會氣象的警鈴，它不必經常製造變化，

但卻反應出社會結構的轉變。有鑑於此，能夠與時代並進的藝術教育，才能發揮 藝術教育的真正內涵。藝術教育理論的發展，從國民政府遷台至 1960 年代期間，

主要是受到杜威倡導進步主義的影響，「從做中學」及「教育即生活」思想之啟 發，視藝術乃整體生活不可或缺的層面，重視人與自然環境交互作用的結果，強 調兒童是環境中的有機體，挑戰性的情境能提供機會讓兒童從失衡的狀態中，產 生理智的行動解決問題。申言之，教師所提供的材料、技巧和環境必須能促發孩 子主動學習的機制，一味的強迫灌輸反而干擾兒童自發性的創造力表現(郭禎 祥，1987：19；林寒琪，2001：74)，而以兒童中心藝術創造為取向，固然重視 兒童自然發展與創造力的培養，但卻將藝術教育視為工具性的價值，忽略了社會 文化脈絡的影響。1960 年代之後，巴肯(M. Barkan)等人倡議「藝術學科取向」

(Discipline-Based Art Education，簡稱 DBAE)的藝術教育，直到 1980 年代葛利爾

(W. D. Greer)等人建議，學校藝術教育應採行藝術學科取向的藝術教育，此時期 藝術教育家認為藝術教育不應只是藝術經驗的積累，它同時也形構學生自身的知 識體系，也就是說藝術應具有學科的知識體系與探究架構，如果欲達成有效教 學，則必須將藝術知識加以結構化並配合兒童的認知發展來設計課程。此後，美 術教育目標轉向了藝術自身的知識領域，包括藝術創作、藝術史、藝術批評和美 學(林寒琪，2001：74)。

我國受到 DBAE 課程的影響甚為深遠，其主要將藝術視為學科來進行教學，

認為藝術教育應該有明確教學目標、內容、活動和評鑑，重視藝術知識的傳遞，

增進學生對藝術欣賞與了解的能力，但其過於強調學科績效的結果，卻不免會侷 限藝術課程的開放性，而落入現代主義封閉的窠臼之中。除此之外，精緻藝術為 主要標準、價值觀的藝術內容，亦忽略了當代文化脈絡的意義，但是卻因為學科 結構具體易實行的特性，使得 DBAE 課程影響深遠、歷久不衰。雖然我國為因 應二十一世紀後現代社會的來臨，在民國九十年推行頗具有反映世紀末後現代精 神：第一、「反集權」第二、「反學科本位」第三、「反精英取向」的「九年一貫 課程」。但就檢視我國藝術教育的實施，大多仍缺乏對多元文化的關懷、前瞻、

創新、宏觀的作為及周詳、嚴謹、審慎的規劃，教學法仍停留在三四十年前之美 術課等於繪畫課；技巧等於藝術之觀念，忽略藝術課程之文化意義與內涵，因此 無法落實全人教育、整合教育、多元文化教育等之教育成果績效（郭禎祥，1999：

3）。後現代的來臨，藝術的行為不再單單只是為藝術作品而存在，它將很自然的 滲透入人類生活中的各層面，藝術家和欣賞家之間也沒有絕對的分界，人與自 然、人與社會、人與人之間的對話，溝通，將會是藝術活動的全新課題。而後現 代藝術的特質，他具有強烈的社會性與實踐性，故美育應更積極培養學生對社會 問題批判與反省的能力，就對藝術欣賞或美學的角度而言，教師應該鼓勵學生說 出自己得鑑賞觀點，採取包容性的理解立場，而非一味的遵守舊規拘泥於形式。

本研究期望藉由李歐塔崇高美學內涵的探討，闡述其藝術教育涵義，以充實我國 藝術教育理論的內涵，解決藝術教育的問題，這是本研究的第二動機。

研究者搜尋國內外有關李歐塔研究的相關資料，根據「西文電子資源整合查 詢系統」查詢結果顯示：有關李歐塔的期刊資料多達 2257 篇，大多探討其後現 代知識論以及美學，對於其美學教育涵義的研究則不多見。另外，由於臺灣的法

研究者搜尋國內外有關李歐塔研究的相關資料，根據「西文電子資源整合查 詢系統」查詢結果顯示：有關李歐塔的期刊資料多達 2257 篇，大多探討其後現 代知識論以及美學，對於其美學教育涵義的研究則不多見。另外，由於臺灣的法