藝術教育環境的問題

「環境」中的各種元素都可以成為藝術教育的內容，則「環境」中存在的各 種「素材」都可以成為由外而內刺激的最佳媒介，是故「環境」中各種要素，對 於我們的藝術教育皆具有某種程度的影響，由外而內如校園環境營造，到我國社 會環境對藝術教育的理念，這些要素對於我國目前藝術教育的實施皆具有某些程 度的影響，因此以下將從李歐塔崇高美學的觀點出發，闡述其在藝術教育環境上

的重要涵義。

一、 校園環境問題

在一個典型的傳統學校環境裡，不平等的再生產乃是學校的要務。這種再生 產，或是我們稱之為霸權(hegemony)者，是發生在當行政管理、教師與學生的經 驗未經質疑的時候，以及當價值與行動被當作共識來實踐的時候，儘管有人認 為，這裡頭有著現代主義對追尋社群與啟蒙的高尚意圖。在霸權的形構中，存在 著教育文獻中所通稱的潛在課程(hidden curriculum)─那些未被說出的價值、規範 與意識形態都被當作共識而傳遞到學生身上。學校作為霸權的依個清楚例證，就 如同其他的社會機構，控制人們的刻版印象(Barry,2004:57)。而尤其是處於特別 強調感官的後現代主義，感官雖然是人類文化的重要基礎，但人不只有感官，如 何把這種特色導向正途，是我們面臨文化轉型，要嚴肅考慮的問題。台灣長久以 來各級學校的環境，往往過於強調基本的生存功能，較缺乏藝術表現的人文氣 息，設計者往往沒有思考到學校這種學習環境對學生會產生多大影響，因為人類 創造了空間，空間也會反過來塑造人類，尤其是經由環境視覺對這些學生的影 響，日後將會在社會中的其他角落再次的顯現出來。其次，校園中的建築景觀及 空間設計，無論在色彩、造型、象徵的意識、風格或機能上，常常出現設計者或 教育者的理念與目的，生活在其中的師生，也常不知不覺受影響。然而，校園的 景觀與師生之間應該是互動的關係，環境會受到生活在其中的師生需求而改變，

如果學校建築仍然呈現沒有特色或是形成某種固定形式，此種傳達某一種固定美 學觀，將會對兒童的美感產生一種宰制(張全成，1998：16)，而這也正是我國目 前學校校園景觀設計中一個很重要的問題。

假使審美的愉悅是可能的，那並不是完全因為主體可以提供反省思考一個最終目的 (就像是美一樣，自然存在於思想中)，也包括思考可以在形式中，甚至是無形式中，去 感覺到它自己最終的目的，而這就是沒有自然的主體，也就是崇高的情形。而真正喚醒 這種崇高感的不是藝術的形式，也不是具有形式作品的自然，而是在它本身純粹狀態的

「大小」(magnitude)、「力量」(power)、與「數量」(quantity)，為一種可以超越想像力 而在形式中所能掌握的思想。崇高否定了形式的力量(想像力)，而且也否定了直接運用 形式來影響思想的自然。因此，李歐塔認為崇高是一種否定的美感，因為它介紹了一種 沒有自然的美感。崇高感在法則中找到屬於它自己的合法性，它被分析由兩種對立所組 成，想像力為了呈現它所不能呈現的東西，對於自己所能呈現的有限能力施展暴力 (Lyotard, 1994: 53)。

李歐塔崇高美學的概念可以改善校園環境安排受到某種形式宰制的問題，解 構校園環境中現存的許多問題，相當具有參考的價值。

二、 藝術教育理念

在教育理念的部分則涉及到政府以及一般民眾對於藝術教育的目的與理念 的看法。第一個主要不利的因素是長久以來存在我國升學主義主導教學的問題，

在教學理論上，應該先有教學目標然後再設計課程，實際教學後再評量教學目標 達成了多少，而評量的方式通常就是考試。但是目前國內文化中，測驗不僅是評 量教學目標達成多少，甚至主導教學目標，因此教學內容往往根據考試內容來決 定。國內的升學問題一向嚴重，各類藝術才能班學生為了每一階段的升學考試，

要兼顧專業科目及一般課程，學習的進度常因準備考試而受影響。此外學校爲升 學考試，經常增加專業課程，減授其他課程（如學生渴望的美術、工藝、童軍等）， 扼殺了藝術才能班學生其他科目學習的權力，也影響其接受全人教育之機會。此 外，在專業教育的願景，首先應摒棄比賽領導教學的惡習。音樂、視覺藝術常遇 到比賽領導教學的現象，或因為升學、推甄之故，特別重視比賽成績，違背當初 設立藝術才能班的立意（藝術教育白皮書，2004：16~17）。

除了上述升學主義影響我國藝術教育理念的實行之外，還有其他不利美術教 育的因素，包含幾項未經分析深思的文化假設，亦即視理性為一個無所不在的觀 念。我國文化中認為聰明才智就是能做抽象思考，能夠從感情的領域提升到知識

的領域；而藝術卻是感性、具體的。但事實上這兩個觀念都不正確，理性與感性 並沒有高低的分別，而藝術更不只有感性層面，它是唯一能結合情感與知識，使 兩者合而為一的學科（郭禎祥，1999：3）。對於這些誤解，多數人從未真正思考 過人類知識與藝術的關係，只是因循著社會上普遍的觀念。從李歐塔有關崇高家 族的故事中，他認為崇高這個小孩是來自於兩個家庭，分別是屬於「理性」的父 親和「判斷力」的母親，他認為崇高感涉及心靈能力與知識能力，就心靈能力而 言，崇高是對悲慘內容感到不愉快的結果；就知識能力而言，崇高是理性決定與 反省判斷的結果。而崇高感也就是藉由「想像力」與「理性」結合的結果。由李 歐塔的觀點來看，可以發現在我們的判斷力中，理性與想像力皆佔有重要的位 子，而且沒有所謂哪種能力比較重要的問題，反而是我們是否能使這兩種能力皆 同等發展，並激起我們判斷能力的產生，才是比較重要的問題。

其次，在我們的教育體制中，評定學生優劣有一套正式的標準，問題是這些 標準正是由現行體制中的「成功者所決定的，必然符合他們自己的性向與能力。

假設大學考中不考數學，而考美術或其他藝術科目，那麼誰的「成績好」，誰的

「成績差」就要重新定義了。最後，晚近國內文化太過推崇客觀和科技。所謂客 觀就是能以科學方法評量一個人的能力，科技則是講求效率和具體的目標。然而 藝術卻是主觀、個人的表達，目標過程與方法並不是那麼界線分明，因此相對的 比較不受到大家的重視。而此種現代觀點的理論，李歐塔在其延異的觀點中，他 認為「言辭領域」之間是充滿異質性，每個領域皆和「原初呈現」(initial presentation) 的不同情境有直接關係。同時，這些情境意味著在原初「言辭」所產生的各種情 形之間的不同關係。因此，不同領域就像「原初呈現」的情境是無法比較的。藉 由「言辭領域」在任何條件下都不能進行比較(Karin, 2004: 87)，因此就藝術和科 學兩種不同的領域，本身就據不可共量性，本質上就具異質性，無法比較更沒有 熟優熟差的問題。李歐塔認為，當人類運用理性與想像力時，雖然所面對是同一 個對象，但是兩者的處理方式不一樣，而且彼此之間的絕對差異是無法加以解決 的。於是，李歐塔將這種無法解決的差異稱為「延異」，將面對這種差異的感受

稱為「崇高」。另外，李歐塔在其《後現代知識狀況報告》一書中，也闡述了其 反對後設論述與宏觀敘述的後現代知識正當性，他認為現代性以理性中心主義、

絕對主體性與統一的共識都應該要加以質疑，就如過去我們認為科學知識是凌駕 於藝術是同等的道理。因此，李歐塔多元創發的觀點，在教育上將會呈現出「反 抗」(resistance)、「顛覆」(subversion)的「反集權主義」特性，未來教育因而會鼓 勵學生發展新的觀念，能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重「他者」， 使其權益受到重視(Rust,1991:610；王俊斌，2000：415)。

綜合上述，後現代的藝術教育強調的是不再把藝術置於小小的象牙塔內，而 是整合各學科將知識活用於生活當中是現在教育的趨勢。然而，從過去受到升學 主義的影響，藝術教育往往被視為非主流，甚至是特殊主體才有能力接受的教 育，但是後現代的藝術教育要表達的教育目的並非只是為藝術而藝術，而是要徹 底發揮藝術教育的目的，促進全體人民心靈及批判能力的提升，並且如李歐塔所 言後現代藝術教育應該為一種與社會結合，反映社會文化的藝術，期望能透過藝 術教育能讓學生學習文化的內涵與意義、對自我文化認同、了解多元文化內涵，

發展尊重他人與關懷社會的情操，達成終生學習的目標。藝術教育的內涵不應只 有形式原則、情感表達或是美化人生，更重要的是具有文化內涵與社會意義(陳 玉淳，2001：35)。可惜的是，雖然近年來政府積極推動藝術教育，但是在許多 政策、法規面尚未有健全的配套以及規劃，對於學校藝術教育、社會美學推動形 成限制，因此，在藝術教育相關法規以及政策面上仍有待加強。其次，後現代知 識狀況的改變，知識的形式改變，傳播的速度遠遠超過過去傳統的速度，媒介也 更廣，學生能接觸到的知識也越廣越快速，對於我們的藝術教育師資而言，無非 是一種很大的挑戰，尤其是過去向來注重形式化教學，加強技術面教學的藝術教 育，在後現代電腦科技發達的時代已經無法跟上，視覺文化的範疇包括人類在各

發展尊重他人與關懷社會的情操，達成終生學習的目標。藝術教育的內涵不應只 有形式原則、情感表達或是美化人生，更重要的是具有文化內涵與社會意義(陳 玉淳，2001：35)。可惜的是，雖然近年來政府積極推動藝術教育，但是在許多 政策、法規面尚未有健全的配套以及規劃，對於學校藝術教育、社會美學推動形 成限制，因此，在藝術教育相關法規以及政策面上仍有待加強。其次，後現代知 識狀況的改變，知識的形式改變，傳播的速度遠遠超過過去傳統的速度，媒介也 更廣，學生能接觸到的知識也越廣越快速，對於我們的藝術教育師資而言，無非 是一種很大的挑戰，尤其是過去向來注重形式化教學，加強技術面教學的藝術教 育，在後現代電腦科技發達的時代已經無法跟上，視覺文化的範疇包括人類在各