藝術教育涵義的反省

李歐塔後崇高美學的觀點對後現代藝術教育的轉變影響相當大，其涉及的面 向包含了教材內容、教學方式、師生互動以及教學環境與理念等面向，對於我們 向來重視技藝以及呆板的藝術教育有所啟發，茲根據李歐塔崇高美學對我國藝術 教育影響進行後設的反省如下：

一、藝術教育內涵之擴充

(一)促成國內藝術教育課程的轉變

李歐塔在其崇高美學的理論中，他認為美與崇高皆具有可傳達性，只是兩者 的目的並不相同，崇高的中心思想是「延異」的概念，由於不同言辭領域之間，

彼此是具有「不可共量性」，是故彼此之間必然存在著歧異性，而且彼此之間更 沒有所謂共通可用來比較與衡量的標準可言。除此之外，李歐塔認為延異的概念 具有其政治上的意義，藉由延異的產生，我們可以去發現那些無法被呈現的事 物。藉由李歐塔上述的觀點，在課程的部分，我們應該要打破傳統注重技術的教 學，轉為培養強調美感的多元化與美感的標準歧異性的審美教育，以及讓學生了 解不同文化、時代以及不同風格之視覺藝術的特色與功能。在過去傳統課程中，

教師們在接受師資養成教育中所接受的教育，主要不是純粹以藝術的課程內容較 多，就是以傳統中國美術或西洋美術的創作教學為主要學習內容，課程較忽略美 術欣賞、批評、美學、藝術史以及人文素養等方面的學習，多偏重於技術上的學 習。然而，李歐塔認為後現代藝術應該與我們所屬的社會結合，反應出社會的現 實，並且結合我們的生活。是故，對於我國缺少現代美術、民俗美術、應用美術

(設計)、雕塑、建築、文化現象的美術鑑賞教學及美術結合多元文化、科技、生 活、社會思潮的課程及相關活動等等是有很大的啟發。

(二)帶動啟發對話方式的教學

李歐塔認為後現代藝術教育中最重要的課題在於在崇高感的培養中，激發我 們發覺那些我們本來認為是絕對的事物，並藉由崇高感的激發，能夠養成一種「漂 流」的能力。李歐塔也認為後現代的藝術具有重要的政治重要性，藉由延異以產 生崇高感，使我們能夠感受到那些無法被呈現的錯誤，也唯有學習如何去拒絕我 們被分配的角色，才有可能免於一味接受那些錯誤。李歐塔認為美具有一種共通 感，使美具有普遍的「可傳達性」，但就崇高感而言李歐塔認為它是不具有共通 感與普遍性的，但是，李歐塔又認為就組成崇高愉悅的要素中，它是具有可傳達 性地，它已經假設了「另一種感覺」(another feeling)，而這種感覺是在超感覺的 範圍內的，它將會屬於一種具有普遍能力的理性，但會是一種以道德為基礎的感 覺。因此，就李歐塔的觀點這種「另一種感覺」而能引起崇高感是可以培養的。

除此之外，李歐塔也認為思考可以在形式中培養，甚至也可以在無形式中，去感 覺到它自己的最終目的，也就是崇高的情形，因此在藝術教學過程中，教師與學 生的互動也不再只是依靠以編排好的課本，或是單純傳授技法而已，而是教師應 扮演啟發學生思考，以激發學生產生崇高感。是故，後現代情境中的藝術教育，

教師應該擺脫過去只重視權威式的教學法，以及注重記憶、技法的教學模式，轉 而運用對話的方式，激發學生說出心中的看法，以培養學生崇高感的產生。

(三)引起個別差異的體認與尊重

李歐塔認為後現代的藝術具有重要的政治重要性，藉由延異以產生崇高感，

使我們能夠感受到那些無法被呈現的錯誤。李歐塔認為後現代的藝術家處於「漂 流」(Drift)的情境下，方能倍感舒適，而這也就是去拒絕我們被分配的角色 (趙 桂英，1993：67~68)。相較於現代主義，後現代主義否定絕對論者所抱持的世界 觀 。 在 後 現 代 的 世 界 觀 裡 ， 沒 有 普 遍 的 真 理 或 普 遍 的 理 性 (Lyotard,1984 ； Barry,2004:54)。李歐塔認為崇高感是不具有普遍性的，但卻必須是具有「可傳達

性的」，故李歐塔認為崇高感是可以培養的，藉由崇高感的培養可以使我們具有 批判思考的判斷力。但是李歐塔認為崇高感不能被視為和品味一樣具有「可傳達 性」，對於崇高感來說他們是不具有共通感的，也就是說崇高感的培養是具有差 異性與個別差異的。然而，我國藝術教育的實施一般還 是採用大班教學的模式，

上課內容不外乎是根據課程綱要進行教學，大多以創作主導教學的方式較多，對 於學生本身的個別差異以及個人背景較為忽略。因此，教師在進行教學除了改變 教學方式之外，更要注意到學生個別差異的問題。

(四)增進多元創作媒材的運用

李歐塔認為，電腦科技將成為後現代社會中的知識霸權。由於電腦科技與網 路的流行，知識必須化為電腦語言與符碼，藉由流通於網路資料庫方得獲得其地 位，此亦對教師的教學與學生的學習產生變化故在後現代課程中對於藝 術媒材 的選用應趨於的多樣化，將藝術創作與作品由二維的平面，帶入四維時空的管 道，多開發一些更多的表現手法，如攝影、錄影、電腦繪圖、多媒體等技術的運 用，使藝術教育能藉由媒材多樣化的運用之中，賦予學生更大的揮灑空間。

(五)產生藝術教育理念的轉變

李歐塔在他有關崇高家族的故事當中，他提到崇高這個小孩是來自於兩個家 庭，分別是屬於「理性」的父親和「判斷力」的母親，崇高感也就是藉由「想像 力」與「理性」結合的結果。李歐塔主張崇高是「想像力」(imagination)與理性 結合的結果，當理性以絕對優勢控制「想像力」時，兩者的結合便是違反自然的 不幸福。不只為了理念犧牲形式，而且為了法則犧牲自由。這種「想像力」被理 性強暴致死的感受，就是崇高，此種觀點有助於我們釐清「崇高」與「美」的區 分。從李歐塔的觀點來看，可以發現在我們的判斷力中，理性與想像力皆佔有重 要的位子，沒有所謂哪種能力比較重要的問題，而是我們是否能使這兩種能力皆 同等發展，並激起我們判斷能力的產生，才是比較重要的問題。然而，一向受到 升學主義影響的教育，在過去對於藝術教育並非很重視，而且往往認為感性的知 識沒有理性知識來的重要，常常忽視其存在。有鑑於李歐塔對於「理性」與「判

斷力」兩者皆重的概念，以及各種敘述之間不可共量性的特點，對於我國未來重 視藝術教育的理念有所啟發。

二、現代性觀點的崇高美學

(一)過度強調延異的概念，藝術教育的實施恐遇困難

李歐塔認為就組成崇高愉悅的要素中，它不具有共通感，卻具有可傳達性 地，李歐塔也指出「並不指望能影響語言遊戲間最終的協調一致，也不只望具有 某種超驗的暗指可以將那些遊戲加在一起構成一個實在整體」(楊洲松，2000：

93；Lyotard,1984:81)，而是以一種「小敘述」(petit narrative)「向整體性開戰，

以成為那不可表現之物的見證人，而能發現差異，予不同之名」(楊洲松，2000：

93；Lyotard,1984:82)。不同於哈伯瑪斯提倡以「共識」概念來打通不同論述領域 間的爭議，李歐塔強調語言的「競爭」層面，藉由這種語言競爭的概念，李歐塔 認為崇高即是延異的表現，而李歐塔強調「延異」的觀點固然有助於拓展藝術的 範圍，解放僵化的藝術概念，增進藝術創作或藝術教育(課程)的自由。但是，過 度的注重差異，導致對於藝術教育觀點的爭論，造成沒有一致的共識，對於學校 現場的藝術教學而言，將會面臨很大的挑戰。是故，在許多脈絡中，要達成共識 來支持某些政治或道德目標、締造一個正義的社會，建立某些普遍權利，如平等、

法制、自由、民主參與，是必要的(楊進基，2005：223)。共識與歧論為動態的，

皆是暫時性的存在，並沒有永恆的共識與歧識(楊進基，2005：225)，端視不同 情境下，根據不同的情境中尋求歧論與共論。是故，過度的延異觀點，不僅會造 成沒有一致的共識，並使得藝術鑑賞「共通感」的喪失，藝術將從此失去凝聚社 會大眾和促進民族融合的功能，藝術成為主觀無法溝通的事物，造成藝術教育的 困難。

(二)偏頗的後現代崇高美學觀，恐不利於藝術教育理念的達成

李歐塔崇高美學注重的「前衛藝術」固然有助於理念的呈顯，讓藝術表現人 類自由的思想，但是按照黑格爾藝術哲學的看法：美是理念的感性顯現。李歐塔 特別強調前衛藝術會使藝術的範圍窄化，藝術過度強調理念的表達，而忽略感性

的顯現，亦即窄化藝術表現的形式，框限在前衛藝術的範圍，這會讓藝術只有崇 高而沒有美。另外，李歐塔的崇高偏頗的後現代主義的觀點出發，強調延異的觀 點，注重崇高的美學，推崇前衛藝術，顯然並非十分正確。現代主義美學講求的 崇高觀念除了在崇高的類型、共感力….等有其可取之處外。後現代藝術創作的 激進與前衛性格，無法讓以欣賞的角度與之互動，回到「後現代藝術的表現可否 為絕對的自由？」的命題，在一項藝術創作的心靈活動它應該是絕對自由的，但 是，這並不是意謂著任何的東西都可以是「藝術品」(王俊斌，2000：8)。美學 不應該完全偏向後現代主義或現代主義，而應該兼顧前述兩種觀點，才能真正的 掌握崇高的意義，瞭解藝術的本質，進而指導藝術教育政策的制定，改革藝術教

的顯現，亦即窄化藝術表現的形式，框限在前衛藝術的範圍，這會讓藝術只有崇 高而沒有美。另外，李歐塔的崇高偏頗的後現代主義的觀點出發，強調延異的觀 點，注重崇高的美學，推崇前衛藝術，顯然並非十分正確。現代主義美學講求的 崇高觀念除了在崇高的類型、共感力….等有其可取之處外。後現代藝術創作的 激進與前衛性格，無法讓以欣賞的角度與之互動，回到「後現代藝術的表現可否 為絕對的自由？」的命題，在一項藝術創作的心靈活動它應該是絕對自由的，但 是，這並不是意謂著任何的東西都可以是「藝術品」(王俊斌，2000：8)。美學 不應該完全偏向後現代主義或現代主義，而應該兼顧前述兩種觀點，才能真正的 掌握崇高的意義，瞭解藝術的本質，進而指導藝術教育政策的制定，改革藝術教