第一章 緒論
第三節 重要名詞的解釋
(七)、再將其思想每一段落內容的意義運用自己的明白的方式表達出來，完 成文本內容意義的詮釋。
(八)、再度閱讀李歐塔崇高美學英文譯本，經由不斷的反省與批判，以掌握 李歐塔崇高美學的藝術教育涵義。
第三節 重要名詞的解釋
一、
美學
美學(Aesthetics)一字源於希臘文(aesthesis)，意指「感官知覺」(Perception by Senses)；不過美學的研究對象並不是所有的感覺知覺活動，而是以與美感知覺相 關的活動或經驗為對象(梁福鎮，2001：30)。在十八世紀之前並無「美學」這個 字，直至一七三五年由德國哲學家包姆嘉頓（Alexander Baumgarten, 1714-1762）
於一本名為《詩的哲思》的著作中提出，並且提議以它來稱呼感性認識的學問，
並於一七五 0 年出版「美學」(aesthetica)一書，其中對於美學的意義做了以下三 種定義：（一）它是研究美的藝術之理論；（二）它是研究較低或感性知識的學問；
（三）它是研究完滿的運用感性認識的學問，而感性認識的完滿狀態的對象就是 美的對象，所以它是以研究美為其目的(劉昌元，2004：2)。依此可知包姆嘉頓 所謂的「美學」是指一門研究藝術、感性和美的學問(梁福鎮，2001：31)。美學 雖由包姆嘉頓建立，但直到康德時，才建立了美學的完整體系，其中包括「美的 對象」、「美感意識」、「美感判斷」以及「美的範疇」。「美的對象」：康德云：「美 非物之屬性，美是生起的對象」，他認為「美」是個體以美感意識的直觀接觸東
西時，由這種「內外相即的關係」。康德以「無關心性」、「無概念性」、「無目的 的合目的性」三種品未來判斷詮釋。「美感判斷」則是一種過程，沒有終結的時 候，這也是為何，同一自然因時間不同，會有不同之感受。最後，「美的範疇」
又叫做「美的類型」，一般人意謂的「美」，是限定在令人愉悅的「優美」，但是 藝術與美學上所探討的，除前述的「優美」外，還包括了「崇高美」、「幽默美」
與「諷刺美」等性格美(黃壬來，2002：128)。
二、
藝術教育
藝術是美育最重要的媒材，藝術教育最易於喚醒人類的價值意識而達到精神 的提升（楊深坑，1980：359；劉豐榮，1991：9）。因此，藝術教育是實現當前 美育目標最主要而直接的途徑（劉豐榮，1991：9）。藝術為人類文化的精粹，亦 即文化實體的知識與經驗。藝術含藝術品與藝術文化，應為藝術教育的內容。藝 術教育的目的在於藉助藝術的美感陶冶功能，培養求真相善的精神，提升人性的 價值（黃壬來，2002：117）。藝術教育是以藝術與藝術文化為內容，藝術活動為 方法，文化陶冶為目的的教育活動。艾斯納(E. W. Eisner)指出，藝術教育於學校 教育中存在的意義有兩大類，一為環境論，強調藝術教育所具備的工具性效益，
把藝術教育能於學習成長過程中發揮的助益，或對社會發展所具有的貢獻視為首 要目標。此論點者，認為藝術課程的設計，及教學方法與教學目標的擬定，皆把 著眼點至於社會、社區及學生的需求上進行考量。另一為本質論，主要強調藝術 實是人類文化活動及日常經驗中最為特殊珍貴的部份，其對人生具有無法由人生 其餘活動所能代替的、難能可貴的獨特經驗(黃壬來，2002：262；Eisner,1989)。
本質論者強調藝術教育中本質的重要性，重視藝術教育中傳統價值的獨特意義，
例如：藝術法則、卓越品味、美學概念、原理原則等的系統化學習與教授（黃壬 來，2002：262；劉榮豐，1986）。然而，藝術教育要兼顧本質與工具兩方面的效 能，而且要能彰顯本質的功能，才能發揮工具的效益（黃壬來，2002：119），又 艾斯納認為藝術能力不是自然成長下的結果，而是經由後天的適當學習而來，因
此他強調適當的藝術學習有賴於良好的課程設計，其中包括適當之教學目標、教 材內容、學習活動、評量方式等（黃壬來，2002：262；Eisner,1989），故本研究 之藝術教育涵義之研究將根據此四面向進行分析與討論。
三、
審美教育
審美教育(Aesthetic Education
)
是人格教育內涵的一部份，最早由德國文學家 席勒所倡導，他主張人類在感覺(Gefühl)、悟性(Verstand)和意志(Wille)三種官能 之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育稱為審美教育（梁福鎮，2001：51）。席勒認為人類具有統一性及自然性兩種天性，若要完成人類的完整性，則 有賴於培養欣賞自然和藝術的事物，促進人類理性與感性的和諧，並達到審美心 境的培養。席勒「審美教育」的主張提出以後，受到許多教育學家的注意，紛紛 提出審美教育的相關概念，狄爾泰主張審美教育就是一種透過音樂、宗教、文化、
藝術和哲學，以陶冶人類情感的活動，使我們不僅成為具有審美能力的人，也是 一位具有倫理性格的人。教育家布勞第（Harry Broudy ,1905-1998）指出當時學 校教育有偏重科學學習忽略人文學科的弊端，想像的很少被學校工作列為主要目 標，然而「想像的」與「美麗的」也是一種審美的快感，道德的善和形上的真，
應該受到學校教育的重視（梁福鎮，2001：199）。因此，布勞第主張重視審美教 育，並從培養個人知覺影響的角度出發，注重個人對於藝術作品的知覺與鑑賞，
屬於一種知覺的審美教育。教育學家莫連豪爾（Klaus Mollenhauer,1928-1998）
認為，語言不是教育唯一的工具，應重視非語言材料的使用，特別是圖畫的使用，
具有審美溝通的功能，經由非語言的圖畫，拓展人類想像思維的空間，培養審美 判斷的能力，因此他主張審美教育應從「字母化」做起，學習符號圖形的意義，
進而找到「審美的自我」，培養審美反思的能力，批判各種意識形態，以達到「審 美解放」的理想（梁福鎮，2001：177）。教育學家瑞希特(Hans-Günther Richter, 1933-) 希望經由審美教育的活動，可以建立一個「美感表象的王國」，並且培養健全人 格的國民。另外，他在《教育的藝術治療》一書中，將審美教育分為藝術哲學、
藝術教育學、藝術教學理論以及藝術治療等四層面之外，他也強調審美教育實施 應包括模仿藝術、現代藝術、媒體、通俗藝術、設計藝術等五層面進行實施，以 達成審美教育的目標(梁福鎮，2001：154）。最後，教育學家史密斯(Ralph A. Smith, 1935-) 認 為 「 審 美 教 育 」 的 含 意 甚 廣 ， 至 少 包 括 ( 梁 福 鎮 ， 2001 ： 51 ； Smith,1970:13-15)：（一）任何藝術中的教育；（二）藝術教育的特殊途徑；（三）
指一種相關的藝術或人文課程；（四）對於任何事物美感層面感受能力的培養。
由此看出，審美教育的範圍甚廣，總的來說「審美教育」即是指施教者以各種材 料，應用教育的方法，對受教者進行陶冶，以展開美感相關的能力，培養高尚的 審美心境，形成健全人格的活動。
四、後現代主義（Postmodernism）
「後現代主義」一詞最早出現在奧尼斯(F. Onis)1934 年出版的《西班牙既美 洲詩選》中，隨後費茲(D. Fitts)於 1942 年編輯出版的《當代拉美詩選》中再次 使用此詞。哈桑(Ihab Hassan,1925~)認為，後現代主義真正興起的時間約為本世 紀四 0 年代，其最先出現在詩歌、文學中，然後進而影響美學、藝術、電影、建 築等。而李歐塔在《後現代狀況》一書中認為，後現代主義產生於二十世紀五、
六 0 年代(鄭祥福，2000：9~10)。就其字面上來看，後現代“postmodern”是由“post”
與“modern”兩字彙所組成，字面上意義是「現代之後」，是以時間為分際。然而
“post”亦具有「反對」（anti）、「否定」（negation）之意。另外，也具有「超越」
（trans）之意，「後現代」因而亦可視為是一種主動的「否定」現代，而想要「超 越 」 現 代 的 理 論 與 文 化 的 一 種 時 代 精 神 （ 楊 洲 松 ， 2000 ： 30 ； Best &
Kellner,1991:29）。後現代可視為二次世界大戰後 60 年代以來所產生的一種社會 特質，其是接續啟蒙運動以來「現代之後」的一個時代，是不同於現代主義的一 個歷史時期(楊洲松，2000：32)。李歐塔主張現代與後現代的區別在於形上學形 式、知識的組織和正當性的敘事等方面的改變(梁福鎮，2006：466；Lyotard,1984)。
形上學層面是反基礎主義的，對啟蒙的普遍、先驗和絕對論的推理概念提出質 疑，批評那些源自理性年代無所不包的世界觀，或是掌握所有問題，並提出預先
決定答案的進步觀，指出這些都只是一種後設敘事或是巨型敘事(梁福鎮，2006：
466；Lyotard,1984)。在知識論上則反對傳統的單一真理觀，否定科學方法的普 遍有效、知識的客觀性與價值中立，強調部份的、區域性的和脈絡的知識，指出 知識不再有單一和協調的共識，主張多元詮釋和反映多元觀點(梁福鎮，2006：
466)。總的而言，就後現代主義是文化發展過程中的一次質變，文化從反映現實 向反映自身的回轉。另外，後現代主義拋棄了現實，抹殺了自我，抹殺了事物的 界線，堅持認為行動本身是獲得知識的途徑，獲得知識是一種履行，而成為一種 藝術的實踐。最後，李歐塔認為後現代主義主要是表現於後現代知識的發展特徵 中，由於電腦時代的來臨，知識在社會中的地位發生了變化，使得後現代主義成 為一種新的世界觀(鄭祥福，2000：11~25)。
五、
悖理邏輯
李歐塔對語言遊戲進行異質解釋，否定了科學作為理性優位聲音的大的正當 化後設論述。李歐塔論到：「科學玩它自身的遊戲，不能正當化其他遊戲」（楊洲 松，2000：49）。意指，李歐塔認為各種敘述各自有自己的正當性，自己的準則，
各種論述皆有其自由發言的權利，並沒有一個統一整體的規則。因此，他明白表 示過去具有優位地位的單一標準的後設論述，其地位已經消失，我們應該要尊重 各種論述的差異，彼此平等。在此種知識正當化危機的氛圍之下，李歐塔以為各 種語言遊戲與論述之間，並非尋求共識的達成，而是追求悖理邏輯。所謂「悖理 邏輯」（Paralogy）是指知識語用學中的一個「步法」，也就是語句使用的方法，
目的在打破追求「同一」的穩定模式，而強調「差異」的「不穩定性」，並透過
「對抗競爭」去不斷發現與創造（楊洲松，2000：50；Lyotard,1984:66）。故在
「悖理邏輯」下的後現代不在追求同，而是求異，所以不需要有所謂的共識，即 其達成公正思想靠的不是同一性的中心維繫作用，而是靠語言遊戲異質且多元的
「悖理邏輯」下的後現代不在追求同，而是求異，所以不需要有所謂的共識，即 其達成公正思想靠的不是同一性的中心維繫作用，而是靠語言遊戲異質且多元的