藝術教育教學的問題

後現代藝術教育著重於藉由藝術可以使學生具備批判、反省，以及尊重多元 文化的思考能力，李歐塔認為後現代藝術具有很深的政治重要性，藉由崇高感的 產生讓我們去注意到延異的產生，而讓我們具備發現錯誤的能力，藉由崇高感的 培 養 ， 我 們 可 以 試 著 去 呈 現 這 個 錯 誤 ， 而 藉 由 藝 術 的 呈 現 是 最 好 的 方 式 (Karin,F,2004:91)。然而，我國過去由於受到升學主義的影響，教學方法往往屬 於填鴨式的教學，師生之間的互動也停留在上對下灌輸式的教學模式，即使是在 藝術教育的實施上，教學方法也仍大多停留在制式化的教學，技法的學習，以及 藝術史的背誦，對於學生的個別差異以及啟發學生批判性的思考沒有太大的助 益。因此，以下將針對目前我國在藝術教學所遭遇的困境進行說明，並試圖運用

李歐塔的崇高觀點進行探討，闡述其在藝術教育教學上的重要涵義。

一、 藝術教育的教學方法

DBAE 在 1980 與 90 年代施行之後的結果─教師們完全仰賴書商提供為 DBAE 量身訂做的全套教材，這類教材侷限在現代主義中強調內容與形式的論 點，透過所謂「科學精神」的法則，介紹少數的、非宏觀慎選的藝術面貌。教師 於是將美術活動拆散成幾種獨立的課程，像是練習套用公式的技術課、倚賴法則 的美感課、以及著重背誦藝術家家姓名、生卒年與偉大傑作的歷史課。這種課程 安排很科學也符合現代主義的主張，但是它卻與當今的生活脫節，也忽視後現代 社會中多元的視覺文化現象(凱莉‧費德門，2003：59)。因此，為了因應後現代 社會情境的改變，藝術教育在基本的教學面向，就應具備與以往不同的教學方式 與教學態度，在加上電腦科技的發達，改善藝術教育過去制式的教學模式與媒 材，對於藝術教育的推動將會更有助益，以下將闡述後現代藝術教育的教學方 法，如下：

(一)、創造性的教學法

我國過去的美術教學較重視課程和教材，常常忽略的有效的教學法，而且最 多的是權威式、命令式的教學法，這種教學法對於重視記憶、技法、經驗的累積 較為有效，此乃一種聚斂性思考的學習。然而，處在後現代主義思潮下的今天，

藝術觀念不斷的在改變、革新、突破傳統、藝術創作的表現技法及風格亦趨向多 元化，若要使學生能夠有效的了解藝術與文化、藝術與社會或與人類的關聯，教 師的教法就必須使用更具創造性的教學法。李歐塔認為後現代的藝術具有重要的 政治重要性，藉由延異以產生崇高感，使我們能夠感受到那些無法被呈現的錯 誤。李歐塔認為後現代的藝術家處於「漂流」(Drift)的情境下，方能倍感舒適，

而這也就是去拒絕我們被分配的角色 (趙桂英，1993：67~68)。相較於現代主義，

後現代主義否定絕對論者所抱持的世界觀。在後現代的世界觀裡，沒有普遍的真 理或普遍的理性(Lyotard,1984；Barry,2004:54)。李歐塔認為崇高感是不具有普遍 性的，但卻必須是具有「可傳達性的」，故李歐塔認為崇高感是可以培養的，藉

由崇高感的培養可以使我們具有批判思考的判斷力。

「延異」為崇高感的中心：遇到兩個同樣表現於思想中的「絕對」：當它想像時是 絕對的整體、當它表現出來時能絕對「被衡量」。量的綜合的功能：將兩種異質的成份(要 素)置於必然的「統一體」(unity)。在這邊討論的主要焦點：我們可以發現那些被整合的 要素實際上是「異質的」(heterogeneous)。我們可以說，絕對異質、無限、有限的絕對 和他們的綜合，就崇高感的可能情況是必然的先驗(Lyotard, 1994: 124)。

有鑑於此，李歐塔認為後現代藝術教育中最重要的課題在於在崇高感的培養 中，激發我們發覺那些我們本來認為是絕對的事物，並藉由崇高感的激發，能夠 養成一種「漂流」的能力。而此種能力的養成，則有賴於後現代藝術教育教師對 於學生的啟發與激發。後現代主義通常提出如下的問題：我們試圖去了解的是誰 的世界觀？如何建構單一或團體的文化認同？知識是如何被傳遞？人們有多少 種學習方式？是否可能存在任何的知識形式？有多少種現實存在？在它最保守 的意義上，後現代主義只是要試著去了解差異的多種形式、多重的詮釋、多重的 認知方式或建構知識的方式。 (Barry,2004:55)。而在批判的後現代主義中，追求 人類的解放與自由，後現代主義還依賴解構社會、文化與人類的差異。對於差異 抱持這種想法，批判的後現代政治方案把權力的焦點轉移到弱勢邊緣人口與被壓 迫族群身上，這其中可能包括了任何形式的少數族群(Barry,2004:55)。是故，在 後現代情境中的藝術教育，教師應該擺脫過去只重視權威式的教學法，以及注重 記憶、技法的教學模式，轉而運用對話的方式，激發學生說出心中的看法，以培 養學生崇高感的產生。除此之外，就教師本身而言，也應該對於自己受壓迫的處 境發起抗爭，像是去人性化的評量表、績效交代圖示、標準化課程，以及威權的 行政人員和他們所領導的科層體制等等，藉由教師本身抱持差異態度的改變，才 有可能進一步激發學生崇高感的形成。

(二)、尊重個別差異

李歐塔認為崇高感不能被視為和品味一樣具有「可傳達性」。對於崇高感來 說他們是不具有共通感的，因為他們需要道德感來調節它，而道德感是一種理性 的概念，它被視為主觀的先驗，因為它被思想主觀的感受。整體來說，李歐塔認 為在本質上在「可傳達性」的面向而言，崇高與美兩者之間具有相當大的差異：

首先，崇高感的目的並非來自崇高感。它主要來來自於道德法則的形式，以及他 的目的受到簡單的事實，而且是依靠在自由理念的法則。這個目的主要受到概念 能力與欲求能力的允許。對於崇高普遍性的問題要經歷實踐理性的概念。假使一 個不具有自由以及法則的理念，則他是無法獲得崇高感的(Lyotard, 1994: 231)。

因此，崇高感是理性忽略本身的限制，語言文字的運用，皆涉及不同差異的情形，

故不具有普遍性與絕對概念，而是充滿特殊性與偶然性的(Woodward, 2006:13)。

而我國藝術教育的實施一般還是採用大班教學的模式，上課內容不外乎是根據課 程綱要進行教學，大多以創作主導教學的方式較多，對於學生本身的個別差異以 及個人背景較為忽略，即使是在藝術批評的過程中，教師對於不同背景及個別差 異的學生也較少考慮其脈絡背景，要求不同背景及具有個別差異的學生，要達成 相同的目標，亦或是循著既定的模式來完成，對於學生個別能力的激發與批判思 考能力的培養，不外乎是一種壓制。就如李歐塔所言，崇高感並不具有共通感，

每個主體之間皆存在有特殊性，藝術教師在實施藝術教學時，應考慮到學生個別 差異與其不同的文化背景來實施藝術教學。

崇高感既非道德的普遍性，也不是美感的普遍化(asthetic universalization)； 反而 是一種他者在延「延異」暴力中的破壞。這種「延異」無法強求與所有的思想溝通(縱 使是主觀地溝通)(Lyotard, 1994: 239)。

(三)、藝術教學與電腦科技

過去傳統的教學法較強調大班式的教學，常常無法兼顧學生的個別差異之學 習速度，處在科技資訊發達的後現代，若要有效的藝術教學，則有賴於電腦科技

多媒體的互動教學。運用電腦或新科技從事藝術創作可以讓學生深刻地感受到當 代視覺文化的威力。新式的術科上課情形與使用傳統媒材的美術課相去不遠，透 過電腦製作出來的影像也有色彩配置與技術(軟體應用)的問題，只是現在有了生 動的操作軟體，更能引發學習動機：學生可以在電腦中輕易的調整構圖，改變造 型與顏色，或重複使用圖案，也可與同學分享圖檔資源或觀摩交流(凱莉‧費德 門，2003：62)。

李歐塔認為，電腦科技將成為後現代社會中的知識霸權。由於電腦科技與網 路的流行，知識必須化為電腦語言與符碼，藉由流通於網路資料庫方得獲得其地 位，此亦對教師的教學與學生的學習產生變化，主要的影響如下(楊洲松，1998：

124-128)：(一)多媒體教學的應用；(二)個別化教學的重視；(三)全球化教學的實 施；(四)終身學習的實現；(五)學習如何學習之能力的注重。然而，這卻是我國 目前藝術教育面臨的另一個問題，目前藝術教育仍以升學為導向，電腦藝術教學 因為不是考試的科目，並未受到應有的重視，電腦一直為資訊類科之學系所主 導，但是電腦科技無論是在教學法的運用，亦或是藝術上平面創作、影像處理、

2D、3D 動畫到工業設計，對於我們藝術教學都有很大的幫助，但是卻一直不受 重視，使得電腦在藝術鑑賞教學的應用仍不夠普及，很多藝術教學工作者礙於電 腦的操作，因此，未能使用電腦作為欣賞教學的工具(簡瑞榮，2002：299)，對 於處於後現代思潮的藝術教育而言，其進步則會受到很大的限制。如何適當的運 用電腦科技於藝術教育中，而避免知識霸權的產生就顯得相當的重要，李歐塔崇 高美學的論述具有重要的意義。

二、 藝術教育的創作教學

視覺作品很容易在形式與內容中展現創作者個人或群體的文化特質。今日的 美術教育工作者需要面對的挑戰是，如何客觀地介紹或闡述各類的視覺形式與文 化涵義。「表現」在後現代的美術教育環境下已被重新定義，它的意義從「抒發 自我」的治療概念過渡到「建構自我表徵」的程序，學生不但從視覺圖像中探索

視覺作品很容易在形式與內容中展現創作者個人或群體的文化特質。今日的 美術教育工作者需要面對的挑戰是，如何客觀地介紹或闡述各類的視覺形式與文 化涵義。「表現」在後現代的美術教育環境下已被重新定義，它的意義從「抒發 自我」的治療概念過渡到「建構自我表徵」的程序，學生不但從視覺圖像中探索