閱讀策略融入教學關注階層與使用層級之差異分析與討論

本節旨在探討閱讀策略融入教學最高使用層級的不同教師，於其閱讀策略融 入教學關注階層的差異情形，以及探討閱讀策略融入教學最高關注階層的不同教 師，於其閱讀策略融入教學使用層級的差異情形。其中，「閱讀策略融入教學最高 使用層級」乃是指其在該量表上各使用層級得分中最高分數者所屬於的使用層 級；「閱讀策略融入教學最高關注階層」乃是指其在該量表上各關注階層得分中最 高分數者所屬於的關注階層。以下分別呈現所得到的分析結果。

壹、不同閱讀策略融入教學最高使用層級於關注階層之差異分析與討論 一、研究結果

本研究以單因子變異數分析探討教師不同閱讀策略融入教學最高使用層級於 其閱讀策略融入教學關注階層差異情形，結果如表 4-15 所示。可以發現，不同最 高閱讀策略融入教學使用層級於「察覺關注」、「資訊關注」、「管理關注」、「成效 關注」、「合作關注」，以及「調整關注」均有顯著差異。經事後比較獲得以下發現：

(一) 察覺關注中，最高使用層級「未使用」者均顯著高於「定向」、「準備」、「機 械式使用」，及「精緻化」者。

(二) 資訊關注中，最高使用層級「定向」者及「準備」者均顯著高於「未使用」

及「精緻化」者。

(三) 管理關注中，最高使用層級「定向」者及「準備」者均顯著高於「未使用」

者；最高使用層級「機械式使用」者顯著高於「未使用」及「精緻化」者。

(四) 成效關注中，最高使用層級「機械式使用」者顯著高於「未使用」、「定向」、

「準備」，及「精緻化」者；最高使用層級「例行化」者顯著高於「未使用」

及「準備」者。

(五) 合作關注中，最高使用層級「定向」、「準備」、「機械式使用」、「例行化」、「精 緻化」，及「協同」者均顯著高於「未使用」者。

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注）中，教師的最高閱讀策略融入教學使用層級亦是以較高層者（機械式使用、

例行化，及協同等層級）較為明顯。

此一研究發現和陳香君（2004）、劉川曜（2009）、林佳靜（2011），及吳宏益

（2011）等人之發現相同。陳香君（2004）、劉川曜（2009），及林佳靜（2011）均 於其研究發現，當教師的最高資訊科技融入教學使用層級越低，則其資訊科技融 入教學關注階層便也越低；當教師的最高資訊科技融入教學使用層級越高，則其 資訊科技融入教學關注階層則也越高。吳宏益（2011）亦於其研究發現，當教師 的最高互動式電子白板融入教學使用層級越低，則其互動式電子白板融入教學關 注階層便也越低；當教師的最高互動式電子白板融入教學使用層級越高，則其互 動式電子白板融入教學關注階層則也越高。也就是說，相關研究之發現也多與本 研究之發現相同。

故，此研究發現說明，當教師面對閱讀策略融入教學之實施，倘若其使用情 形越為正向，較能願意實施閱讀策略融入教學的話，那便將較有熱忱能持續精進、

改善其閱讀策略融入教學執行方式。為了能順利地持續改善其使用狀態，也會越 願意驅使自己透過各種方式（如參與相關研習或工作坊、尋覓合作夥伴等）以探 詢關於有效實施閱讀策略融入教學的各種可能。亦即，為能有效實施且持續改善 自我的閱讀策略融入教學使用情形，教師對於實施閱讀策略融入教學會有更為良 好、正向的關注態度，以支持自己對實施閱讀策略融入教學的教學專業成長。

貳、不同閱讀策略融入教學最高關注階層於使用層級之差異分析與討論 一、研究結果

本研究以單因子變異數分析探討教師最高閱讀策略融入教學關注階層於其閱 讀策略融入教學使用層級差異情形，結果如表 4-16 所示。可以發現，不同最高閱 讀策略融入教學關注階層於使用層級的各個層級中均有顯著差異。經事後比較分 析能獲得以下發現：

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(一) 未使用層級中，最高關注階層「察覺階層」者均顯著高於「資訊關注」、「個 人關注」、「管理關注」、「成效關注」、「合作關注」，及「調整關注」者；最高 關注階層「資訊關注」者顯著高於「調整關注」者。

(二) 定向層級中，最高關注階層「資訊關注」者均顯著高於「管理關注」、「合作 關注」，及「調整關注」者；最高關注階層「成效關注」者顯著高於「調整關 注」者。

(三) 準備層級中，最高關注階層「個人關注」者均顯著高於「察覺關注」、「資訊 關注」、「管理關注」，及「成效關注」者；最高關注階層「調整關注」者均顯 著高於「察覺階層」及「成效關注」者。

(四) 機械式使用層級中，最高關注階層「管理關注」者均顯著高於「資訊關注」

及「合作關注」者。

(五) 例行化層級中，最高關注階層「成效關注」者及「調整關注」均顯著高於「察 覺關注」、「資訊關注」，及「管理關注」者；最高關注階層「合作關注」者均 顯著高於「察覺關注」及「管理關注」者。

(六) 精緻化層級中，最高關注階層「個人關注」者顯著高於「察覺關注」者；最 高關注階層「成效關注」者及「調整關注」均顯著高於「察覺關注」、「資訊 關注」，及「管理關注」者；最高關注階層「合作關注」者均顯著高於「察覺 關注」、「資訊關注」、「管理關注」，及「成效關注」者。

(七) 協同層級中，最高關注階層「個人關注」、「成效關注」、「合作關注」，及「調 整關注」者均顯著高於「察覺關注」者；最高關注階層「調整關注」者均顯 著高於「資訊關注」、「管理關注」，及「成效關注」者。

(八) 更新層級中，最高關注階層「資訊關注」、「個人關注」、「管理關注」、「成效 關注」、「合作關注」，及「調整關注」者均顯著高於「察覺關注」者；最高關 注階層「合作關注」及「調整關注」者均顯著高於「資訊關注」者；最高關 注階層「調整關注」者顯著高於「管理關注」及「成效關注」者。

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此研究發現和陳香君（2004）、劉川曜（2009）、林佳靜（2011），及吳宏益（2011）

等人之發現相同。陳香君（2004）、劉川曜（2009），及林佳靜（2011）均於其研 究發現，當教師的最高資訊科技融入教學關注階層越低，則其資訊科技融入教學 使用層級便也越低；當教師的最高資訊科技融入教學關注階層越高，則其資訊科 技融入教學使用層級則也越高。吳宏益（2011）亦於其研究發現，當教師的最高 互動式電子白板融入教學關注階層越低，則其互動式電子白板融入教學使用層級 便也越低；當教師的最高互動式電子白板融入教學關注階層越高，則其互動式電 子白板融入教學使用層級則也越高。也就是說，相關研究之發現也多與本研究之 發現相同。

故，此一研究發現說明，當教師面對閱讀策略融入教學之實施，倘若其關注 態度越為正向，願意投入心力相關內容之吸收、認同實施閱讀策略融入教學之重 要性，也願意作為改善自我教學成效及學習者學習成就之手段的話，那麼其實施 閱讀策略融入教學的情形便會越佳，且較願意努力持續進行實施成效之檢討與改 善，以達成其有效教學；倘若教師對實施閱讀策略融入教學的關注態度較為負向，

則其實施閱讀策略融入教學的可能性便較低，或者儘管已有實施但成效也相當有 限，閱讀策略融入教學自然無法幫助其落實有效教學。

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