第三章 研究設計與實施
第三節 研究工具
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樣本中學習英語的時間為 1-6 年的學生有 148 人，占總樣本的 23.9%；樣本中 學習英語的時間為 7-8 年的學生有 307 人，占總樣本的 49.7%；樣本中學習英語的 時間為 9-13 年的學生有 163 人，占總樣本的 26.4%。
三、家庭經濟狀況
樣本中家庭經濟狀況清貧的學生有 52 人，占總樣本的 8.4%；樣本中家庭經濟 狀況普通的學生有 461 人，占總樣本的 74.6%；樣本中家庭經濟狀況小康的學生有 103 人，樣本中家庭經濟狀況富裕的學生才 2 位，由於人數過少，因此將家庭富裕 與小康家庭兩者合併，合併後小康學生共 105 位，占總樣本 17%。
第三節 研究工具
本研究針對新北市國中學生的英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之相關研究 文獻家以探討，並採用問卷調查法，進行量化分析。所使用的研究工具包含「閱讀 焦慮量表」、「閱讀策略量表」。
問卷第一部分為個人背景資料，第二與第三部分則為「閱讀焦慮量表」與「閱 讀策略量表」，第四部分為學生英語閱讀成就表現成績與自我知覺的表現。茲就量表 內容分別說明如下：
壹、背景變項
一、性別：分為男生與女生。
二、學習英語時間：分為 1-6 年、7-8 年、9-13 年 三、家庭收入：分為清貧、普通、小康、富裕
貳、閱讀焦慮量表
採用賴琦瑾（2010）翻譯 1999 年 Saito 等人共同編制的 FLRAS 的中文版本作
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為本研究的問卷，其量表總共 20 題。整體問卷的信度為.86。採用 Likert 五點量表，
若受試者在閱讀焦慮量表得到的分數越高，表示在英語閱讀的過程中，所感受到的 焦慮越深；反之，若量表的分數越低，則表示受試者的焦慮程度越低。
有鑑於外語閱讀焦慮並未有針對國中學生為研究對象的研究，因此本研究根據 賴琦瑾（2010）中文版問卷作為基礎，並請 5 名任教於國中英語科教師潤飾問卷內 容，以調整成方便國中學生閱讀且不易讓學生誤解文義的題目，方才進行施測；並 利用施測結果剃除相關係數低於.55 的題目，使本量表縮減成 6 題，做為閱讀焦慮的 測量變項如表 3-3 所列，為本研究正式施測英語閱讀策略的量表。
表 3-3 閱讀焦慮因素負荷量
題目 因素負荷量
閱讀英文時，我會因無法記住讀過什麼而感到困擾 .652 我只要看到整面的英文文章，會覺得有脅迫感 .723 當閱讀英文是我不熟悉的主題時，我就會覺得緊張 .658 閱讀英文時，只要遇到不知道的文法，我就會覺得沮喪 .598 即便熟悉了英文字母與符號，要記住你在讀什麼還是很難 .718 我對於為了看懂英文，必須學所有新的符號而感到煩惱 .669
原始量表的 a 信度為.83，具有高度信度；但考量英語閱讀焦慮量表沒有構面分 析，因此本研究利用 spss 的最大概似法萃取一個因素，選取其中因素負荷量較高的 6 道題目，包含「3. 閱讀英文時，我會因無法記住讀過什麼而感到困擾」、「4. 我只 要看到整面的英文文章，會覺得有脅迫感」、「5. 當閱讀英文是我不熟悉的主題時，
我就會覺得緊張」、「6. 閱讀英文時，只要遇到不知道的文法，我就會覺得沮喪」、「10.
即便熟悉了英文字母與符號，要記住你在讀什麼還是很難」、「11. 我對於為了看懂 英文，必須學所有新的符號而感到煩惱」。
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量表的信度上，內部一致性總 a 信度為.83，顯示信度良好；在效度方面，採驗 證性因素分析考驗其建構效度，模式之標準化係數如圖 3-2 所示，驗證性因素分析 除了卡方考驗值(x2)=148.82，p =.00 由於適樣本數較多，因此 x2為顯著水準、PGFI
= .236 未能大於.5；其他指標 RMSEA = .063、GFI = .991、AGFI = .962、SRMR = .0175、
NFI = .987、CFI = .99、IFI = .99、PGFI = .236，各項指標皆符合檢定標準。
圖 3-2 閱讀焦慮驗證性因素分析
註：X1：閱讀英文時，我會因無法記住讀過什麼而感到困擾；X2：我只要看到整面 的英文文章，會覺得有脅迫感；X3：當閱讀英文是我不熟悉的主題時，我就會覺得 緊張；X4：閱讀英文時，只要遇到不知道的文法，我就會覺得沮喪；X5：即便熟悉 了英文字母與符號，要記住你在讀什麼還是很難；X6：我對於為了看懂英文，必須 學所有新的符號而感到煩惱。
但是考量整體的閱讀焦慮量表未收斂成數個構面概念的形式，故本研究將因素
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本研究的閱讀策略量表使用禹芝婷（2013）年翻譯由 Mokhtari 和 Sheorey (2002) 發展出來的 SORS 中文版作為閱讀策略的研究量表，中文版的問卷信度高達.90，具 有高度信度。該量表包含 3 個面向分別為：(1)綜觀性策略、(2)問題解決策略與(3) 支持性策略，共 30 題。總測量信度達.93。採用 Likert 五點量表，得分越高，代表 受試者在英語閱讀的過程中，使用策略的頻率越高。
雖然閱讀策略領域有針對國中生進行研究，但 Mokhtari 和 Sheorey (2002)所編 製的 SORS 並未有國中學生為研究對象的成果。本研究以賴琦瑾（2010）翻譯 SORS 中文版問卷作為基礎，並請 5 名任教於國中英語科教師潤飾問卷內容，以調整成方
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圖 3-3 閱讀策略驗證性因素分析
肆、閱讀成就量表
閱讀成就採計學生英文段考考卷閱讀測驗的成績；考量不同學校題目不同、閱 讀測驗比例不同，因此閱讀測驗成績將以各校為單位，轉換成 z 分數，再以全部的 參與學校作為母群再次轉換 z 分數，才得以與其他受試者相互比較。而學生可能會 因為不具名填答、忘記成績等其他因素影響，並多加對英語成績的自我評價。
圖 3-4 閱讀成就驗證性因素分析
量表的信度上，內部一致性總 a 信度為 -1.32，顯示信度不夠好；在效度方面，
採驗證性因素分析考驗其建構效度，模式之標準化係數如圖 3-4 所示，驗證性因素 分析卡方考驗值(x2)=00，p =.00，由於適樣本數較多，因此 x2為顯著水準；近似誤 差均方根(RMSEA)為.552，大於.08 的標準過多，標準化均方殘差(standardized RMR, SRMR)為.00；該變項的模式適配度不足，因此，將學生的自我評價刪除，以學生段 考成績作為閱讀成就表現唯一的測量變項。