第二章 文獻探討
第三節 閱讀成就內涵與相關之研究
國
立 政 治 大 學
‧
N a
tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
36
第三節 閱讀成就內涵與相關之研究
壹、閱讀成就的基本理念
一、閱讀成就的定義
閱讀成就對於學生在學習語言的過程中，是相當常被當作重要的校標來預測不 同變項對於學生閱讀成就的影響。因此許多研究對閱讀成就的定義如下：
Midraj 和 Midraj (2011)認為，閱讀成就測量的內容包含閱讀正確性、閱讀流暢 性、閱讀理解及閱讀能力。
Rasinski、Samuels、Hiebert、Petscher 與 Feller (2011)閱讀成就指得是學生的認 字能力、閱讀流暢性、以及閱讀理解。
Bergström 及 Brink (1986)的研究中認為閱讀成就即包括閱讀流暢性與閱讀理解 的表現。
Leppa¨nen、Aunola 及 Nurmi (2005)指出，閱讀成就包含了三個指標：認字、文 本理解、句子理解。
Bender (1995) 認為閱讀成就包含認字與理解兩部分。
由前述可歸納出閱讀成就是具有層次性的，需從字彙、句子、段落在擴張到整 篇文章的理解，並具備閱讀正確性與流暢性的閱讀技巧，最後所呈現的閱讀表現。
二、閱讀成就的內涵
Page 和 Pinnell (1979)認為閱讀是尋找意義與建構意義的過程，閱讀者若想要 了解文本所要表達的意思，就必須要靠讀者本身的努力來完成；因此，閱讀活動基 本上是個人單獨進行的行為。
‧
閱讀研究分成兩大部分，一為過程導向、二為結果導向(Weir, Huizhong & Yan, 2000)。過程導向的研究在於解釋閱讀過程，例如閱讀過程中的心理語言學運作的情 形；語言學家通常將閱讀理解當做是過程導向的一個重要研究議題，探究 L2 的學 習者如何學習另一種語言技巧、並發展 L2。另一方面，結果導向的研究則是關注在 閱讀之後的結果，像是閱讀表現等。語言測驗的相關研究，則是對語言習得的結果 在這幾年較有興趣。
學生英語閱讀成就對於科學表現亦有連帶關係(Lara‐Alecio, Tong, Irby, Guerrero, Huerta, & Fan, 2012)，因此閱讀成就不單只有對單一學科會造成影響，更 可能會影響到學生其他領域學習。對於閱讀成就表現低落的學生，探究其可能之外 在因素包含(1) 教師對學生的偏見；(2) 教師教學上的不足與不敏銳；(3) 不適當的 測驗過程；(4) 對於社經背景不一的學生與教師在教學差異(Charity, Scarborough, &
Griffin, 2004)。
閱讀成就主要包含了認字與理解兩部份(Bender, 1995)。因此要能夠理解文本篇 章的內容，除了需具備相關的背景知識，字彙的知識對於學生在 L2 閱讀成就上亦 扮演重要的角色。不同研究指出字彙量對於 L2 的閱讀理解成就之間的關係是強相 關，相關係數從 0.4 到 0.85 (Albrechtsen, Haastrup & Henriksen, 2004; Stæ hr, 2008;
Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010; Schmitt, Jiang & Grabe, 2011)。最早針對字彙量 和閱讀能力是 Laufer (1989) 的研究結果，理解 95%以上的字彙才可以充分理解以
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a
tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
38
貳、閱讀成就的測量工具
閱讀成就的測量工具主要有兩種，一種為一般的閱讀測驗、另一種則是利用單 一成績作為成就表現的測量工具。一般的閱讀測驗花費較高、但較具有信效度。像 是團體閱讀測驗工具第二版(Group Reading Test II)是設計給一群人共同閱讀合作來 完成的閱讀測驗；史丹福診斷性閱讀測驗第四版(Stanford Diagnostic Reading Test 4th edition)則是根據測驗結果分成三種不同程度，從 4.5-6.4 分、6.5-8.9 分、9.0-12.9 分；
佛羅里達理解測驗(Florida Comprehensive Assessment Test)為了 K-12 的學生所設計 出的測驗；閱讀成就測驗—修訂版(Woodcock Reading Mastery Tests–Revised, WRMT–R)分別測量學生的認字、理解不同面向，針對閱讀成就的測驗不勝枚舉。
臺灣閱讀成就相關的研究中，利用由 ESOL(Cambridge English for speakers of other language)所發展出的 YLE 測驗，作為閱讀成就的測量工具。另一方面，亦有研究將 學生的閱讀成就以標準化測驗的成績作為測量的工具，如 SAT、TOEIC、TOFEL、
GEPT 或學校期末成績作為研究工具。
本研究利用新北市各校國中七年級一次英文段考考卷作為研究工具。乃因根據 先前的研究，Hu 和 Nation (2000)認為學習者要可以認得 95-100%以上的字彙才能理 解。也因如此，在本研究使用的閱讀測驗工具，是針對七年級學生應該要具備的能 力施測，為了就是要學生可以避免因為字彙門檻的因素造成閱讀理解的困難。當學 生在原本熟悉的環境中接受測驗，可降低外在環境對學生所產生在物理及心理上的 干擾。亦有研究指出，研究工具最好是對學生來說屬於高風險的測驗(high-stake test)(Yang & Plakans, 2012)；受試者在填答時，會較為認真進行填答，之後利用問卷 結果進行分析。並考量到國中段考考卷在出題時，除了有負責出題的教師以外，還 有負責審題的教師，以確保考卷具有效度。故本研究選擇學生在學校參與的校內英 文考試作為閱讀成就的研究工具。
‧
對於學生的學習態度與閱讀成就上，Lee 與 Schallert (2014)針對 289 位韓國中學 生的母語和英語進行語言程度、閱讀成就與閱讀態度三個因素的相關性分析，結果 發現，受試者母語的閱讀態度與語言程度的確會對學生的閱讀成就造成影響；但是 就英語而言，就只有學生的語言程度會影響閱讀成就。相較於 Lee 與 Schallert(2014) 的研究，王雅卉（2011）的研究則指出，臺灣南投的學生在學習態度上並沒有與閱 讀成就呈現顯著關係，但是英語閱讀動機則與閱讀成就有顯著相關。
Reese、Garnier、Gallimore 和 Goldenberg (2000) 的研究結果指出，以西班牙 裔學生學習英語的情形為例，家庭因素是影響學生閱讀成就關鍵的因素，尤其是家 長的社經地位對於學生的英語閱讀會有長期顯著的關係。
除了家長對於學生的英語閱讀成就會造成影響以外，學生個人對於英語學習的 投入和興趣亦對閱讀成就有強烈的連結，透過學生對語言學習的投入並符合學生個 人的學習興趣，英語閱讀成就確實會隨之提升(Guthrie, 2004; Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, & Perencevich, 2006; Guthrie & Wigfield, 2000; Meece & Miller, 1999; Teale &
Gambrell, 2007)。
為了要提升閱讀成就，許多研究針對認字的字彙量、閱讀的流暢性、正確性、
閱讀策略、閱讀理解、或教學方法上著手，企圖使學生的閱讀成就成績有所成長（王 俊傑，2011；許雅芬，2008；Rasinski, Samuels, Hiebert, Petscher & Feller, 2011; Whaley
& Kibby, 1980）；提升閱讀成就後，學生會依照個人閱讀能力，進而增加閱讀的範圍 或額外尋求閱讀的機會(Harlaar, Deater‐Deckard, Thompson, DeThorne, & Petrill, 2011)。
除了針對具有正常功能的學生做為研究對象以外，國內研究針對閱讀障礙 學生做為研究對象，探究學生自我決策能力與閱讀成就，最後研究結果顯示，閱讀 障礙的學生在「獨立自主能力」對其閱讀成就有顯著相關（郭小郡，2014）；國外也
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a
tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
40
有類似之研究，不同的是，Ratekin (1979)針對學習障礙的學生採用口說閱讀教學進 行教學實驗，研究結果顯示，接受口說閱讀教學的實驗組的學生在閱讀成就的表現 上，明顯高於控制組接受一般教學方式的學生。
綜合國內外閱讀成就的相關研究，包含了不同的主題與變項。由於相關的研究 眾多，研究者將此歸納成幾點：(1)家庭背景；(2)語言程度；(3)學習態度；(4)學習 興趣、動機；(5)提升閱讀技巧；(6)特殊學生的外語閱讀成就。
根據歸納的結果顯示，以閱讀成就為主題的研究，以國內外共 14 篇研究主題進 行分析。閱讀成就與「家庭背景」（Reese, Garnier, Gallimore & Goldenberg, 2000)共 1 篇；「語言程度」(Harlaar, Deater‐Deckard, Thompson, DeThorne, & Petrill, 2011)共 1 篇；「學習態度」（王雅卉，2011；Lee & Schallert, 2014）共 2 篇；「學習興趣、動機」
(Guthrie, 2004; Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, & Perencevich, 2006; Guthrie & Wigfield, 2000; Meece & Miller, 1999; Teale & Gambrell, 2007)共 5 篇；「提升閱讀技巧」（王俊 傑，2011；許雅芬，2008；Rasinski, Samuels, Hiebert, Petscher & Feller, 2011; Whaley
& Kibby, 1980）共 4 篇；「特殊學生的外語閱讀成就」（郭小郡，2014；Ratekin, 1979）
共 2 篇。