第二章 文獻探討
第二節 閱讀策略內涵與相關之研究
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陳麗中，2006）與「性別」（林盈珊，2013; Shariati & Bordbar, 2011; Zhang, 2000; Zhao,et al., 2013）分別占有 4 篇的研究；閱讀題型與降低閱讀焦慮的教學方法的研究主題分 別各有 2 篇；針對書寫系統進行閱讀焦慮的研究僅有 Saito 等人(1999)的研究。
在閱讀焦慮的範疇中，研究閱讀理解/表現的相關研究相當多。就性別的背景變 項而言，只有 Zhang (2000)的研究結果發現性別的差異會造成閱讀焦慮的程度不同；
但是大部分的研究結果均認為性別與閱讀焦慮沒有顯著差異（林盈珊，2013; Shariati
& Bordbar, 2011; Zhao, et al., 2013）。有研究結果認為閱讀焦慮和閱讀理解/表現並沒 有顯著的關係（許雅竹，2003；Tsai & Li, 2012）。但是根據呂艾淇（2010）、李依芷
（2010）、林慧洙（2009）、陳美霖（2006）、黃惠玲（2009）、Bektas-Cetinkaya (2011)、
Sellar (2000)、Zhao、Guo 和 Dynia (2013)的研究結果皆顯示，閱讀焦慮與閱讀理解 /表現為負相關，表示閱讀焦慮程度越高，閱讀理解/表現的成果就越差；相對的，
如果閱讀焦慮程度越低，閱讀理解/表現的成果就會越高。
為了要降低閱讀焦慮，許多研究皆根據其研究結果提出可能降低的教學方式。
如吳念村（2008）提出讀者劇場能降低英文閱讀焦慮感；李秋美（2010）明示閱讀 策略教學能有效降低高焦慮組及中焦慮組的閱讀焦慮。閱讀文本的選擇上，黃惠玲
（2009）提到閱讀文章的長度和難易度會影響閱讀焦慮；賴琦瑾（2009）則在格式 上說明學生看到短篇有插圖和分欄的文章時有較高的自信心；反之，看到冗長、沒 有分欄及插圖的文章時則覺得擔心焦慮。最後在學習環境上，林盈珊（2013）認為 要降低學生的閱讀焦慮，需要先建立一個輕鬆的英語學習環境，以促進學生的英語 閱讀能力培養。
第二節 閱讀策略內涵與相關之研究
壹、閱讀策略的基本理念
一、閱讀策略的定義
Phakiti(2003)指出，語言學習者使用的策略分成兩種：一種為學習的策略 (learning strategy)、另一種為使用的策略(strategy use)。學習的策略是學習者有目的
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性使用於在語言學習和習得上；使用的策略，則是學習者將策略用於強化他們的表 現，包括完成語言任務、用目標語言與他人溝通交談、或是考試。學習的策略是長 期、持續進行的；使用策略是針對特殊情境才使用。但是大部分的研究者較為著重 於使用的策略，而非學習策略上；本研究者乃為了要去解釋在特定語言能力表現中，
是哪些策略因素影響學習者的成績或成果，亦屬於使用的策略。
近年來也有學者在討論在 L2 中意識(consciousness)在策略使用(strategy use)中 所扮演的角色。Schmidt(1994)提到，策略可以被認為是在學習者首先關注或是次要 關注的規則；若學習者沒有認知到自己正在使用策略，也就是說策略的使用是潛意 識在進行的話，則行為就會是一般的過程而非策略(Cohen, 1998)。
Bachman 和 Palmer (1982)相信使用策略的能力是一系列的後設策略運作的結 果，策略的內容包含：規劃、監控和評估語言學習者問題解決的活動。
Barnett(1988)認為，閱讀策略是當讀者有效閱讀和要理解其內容時的心智機轉。
這些是問題解決的技術；其內容包含：從文章脈絡中猜測並確認單字的意思、認得 同一字根字尾、預測、活化一般知識、延伸意義、跟著參考的步驟、從細節中找出 重點。
Duffy (1993) 認為閱讀策略就是在建構意義的一系列活動中解決問題的方式。
Anderson(2003)曾談到，策略是種有意識的行為，使學習者可以改善其語言的 表現。因為策略是人類認知和後設認知交互所產生出來的行為，在學習語言的過程 中，使用策略是為了有效改善學習者所面臨的困境，並加強其目標語言的表現。
Mikulecky 和 Jeffries (2004)陳述當學習者接受策略教學時，他們建立在既有的 認知能力還有背景知識的基礎上。
Poole (2009)指出許多研究都顯示在中學的 L2 學習者中，增加使用閱讀策略和 較好的閱讀方式是有相關聯的。
Nunan (1999)強調幾個在中國的大學老師發展出來有關閱讀策略的名詞。策略 內含包括：有閱讀目的(having a purpose)、標題預覽(previewing)、快速瀏覽(skimming)、
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詳讀(scanning)、預測(predicting)、推論(inferring)、結合機制(cohesive devices)、猜 字義(guessing word meaning)、背景知識(background knowledge)。
Brown (1987)認為策略就是在促進閱讀理解的過程，其中包含：規劃、監控、
評估、修正策略。
尤其是閱讀的策略，可以分類成三種後設認知的活動：規劃、監控、評估策略 (Israel, 2007; Pressley & Afflerbach, 1995)。
Herrington 和 Oliver (1995)認為具備彈性規劃、持續性監控閱讀歷程、批判性 的評估自己的認知結果。
Garner (1987) 指出閱讀策略可以被定義為建構意義的一系列的活動。
Grabe 和 Stoller (2002) 認為策略是為了特定的目的及潛在地啟動反思和使用 的過程(p. 17)。
Flavell (1979)、Zimmerman (2002)指出，後設認知策略是內在心理歷程，其可 以影響讀者的閱讀理解還有自律學習過程的控制；後設認知包含了知覺到他人在掌 握的想法及其認知行為的規範。
根據上述不同研究者的定義，學習者有意識的使用閱讀策略是在 L2 的閱讀過 程中所運用的認知行為(Anderson, 2003; Brown, 1987; Cohen, 1998; Mikulecky &
Jeffries, 2004; Schmidt, 1994)，會有心智機轉運作包含快速瀏覽、詳讀、預測、猜字 義等(Barnett, 1988; Nunan, 1999)。
二、閱讀策略的內涵
Cohen(1994)就提到，大部分的人使用他們的第一語言(first language，簡稱 L1) 來閱讀時，與他人的差異並不大；但是使用 L2 來閱讀時卻可能會發生誤解意思、
速度變慢等問題；其原因有許多，像是讀者對於 L2 的熟悉程度：文本的形式、不 熟悉的單字、句型，先備知識的缺乏或文化之間理解的問題，都是有可能會影響讀 者在閱讀過程中所需要去處理文本理解的部分。
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引領到不同的期望和解釋(Flowerdew & Miller, 2005)。其所造成差異的原因除了顯著 的種族、語言、國族間的不同，對同一件事也可能會有不同的解讀方式；文化的意 (referent word)、經由字根或構造來認得單字(Barnett, 1988; Block, 1986; Hosenfeld, 1979; Olshavsky, 1976)。因此，有知覺性的 L2 讀者指的是能夠察覺並能夠適當地在學習與溝通上使用 被當作策略使用的能力。在 Bachman (1990)書中便提到，溝通語言能力在閱讀過程 中，是被連結語言能力和語言使用者的知識架構和溝通語境脈絡所替代，所以需要 建立一個架構來敘述語言溝通能力所包含之內容。
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因此，語言能力和策略使用表現是語言能力的主要兩個元素；這兩個元素的結 合可以提供語言使用者有能力創造和解釋篇章來符合語言脈絡的需求(Ghafournia,
& Afghari, 2013)。
貳、閱讀策略的測量工具
有些研究採用 Oxford(1990)的研究(O’malley & Chamot, 1990)，他提出了語言學 習策略庫（Strategy Inventory for Language Learning，簡稱 SILL）；並將 50 個策略歸 類成 6 大項，分別為認知策略(cognitive strategies)、後設認知策略(meta-cognitive strategies)、記憶策略(memory strategies)、補償策略(compensatory strategies)、影響策 略(affective strategies)及社交策略(social strategies)。學生要填寫李克特氏量表來自我 覺察自己在不同面向所使用的學習策略的程度。藉由 SILL 學習者可以發現自己偏 好的學習策略。這對學習者本身是相當有助益的，也可以提供教師作為教學上的參 考。
SILL 雖然有許多研究做為研究工具，但是該問卷乃針對學習策略所制定出的量 表；但如果是針對閱讀策略使用的問卷，主要以三種問卷為使用的大宗：一為策略 性閱讀問卷（The Strategic Reading Questionnaire，簡稱 SRQ），二為閱讀策略之後設 知覺庫（Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory，簡稱 MARSI，三 為閱讀策略調查（Survey of Reading Strategies，簡稱為 SORS）。
SRQ 是由 Kolić-Vehovec 和 Bajšanski (2001) 所提出，其中包含了兩種子量表：
能知覺到使用詳盡策略(elaboration strategy)及能知覺到監控、規則策略(monitoring and regulation strategy) (Sheorey & Mokhtari, 2001)。SRQ 的子量表分別有 8 題與 5 題來檢視學習者使用閱讀策略的狀況；Cronbach’s α 值為.77 與.78。該量表為 Likert 5 點量表，從 1（從未使用）到 5（經常使用）。
由 Mokhtari 和 Reichard (2002)所發展出來的 MARSI，做為測量以英語為母語 學生的閱讀學術文章或是學校相關資料時，所使用的閱讀策略的覺察及知覺性使用；
其中包含了三個子量表：後設認知量表(Metacognitive)、認知量表(Cognitive)與支持
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性策略(Support Strategies)。整體量表的 Cronbach’s α 值為.93，表示該量表的內部一 致性相當高，具有信度。
綜觀性策略(Global Reading Strategies)、問題解決策略(Problem Solving Strategies)與 支持性策略(Support Strategies)。Cronbach’s α 值為.92、.79 與.87，整體量表的 Cronbach’s α 值為.93，表示該量表的內部一致性相當高，具有信度。
SORS 可分成 3 種策略，共 30 題：綜觀性策略(Global Reading Strategies)13 題、
問題解決策略(Problem Solving Strategies)8 題、支持性策略(Support Strategies)9 題。
綜觀性策略乃針對學生使用規劃、監控、並指導自己的閱讀，像是確認自己的猜測 Reichard (2002) MARSI 所建構。開始有許多研究以該量表作為閱讀策略的測量工具，
Aderson(2003)甚至以 SORS 作為基礎，改編成可以測量 L2 學習者線上閱讀所使用 的閱讀策略。
施測完的 SORS 分數可利用 Oxford 和 Burry-Stock(1995)所建議的方式將分數
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分成高中低三種類別。高使用族群的平均數為 3.5 以上、中使用族群的平均數為 2.5 到 3.4 之間、低使用族群的平均數為 2.4 以下。這些分類可作為較可信的分類方式，
來檢視不同使用閱讀策略頻率的受試者的狀況。
由於近年來閱讀策略的相關研究多使用 SORS 作為研究閱讀策略的工具（甘馨 妮，2015；余婉鈺，2012；林麗華，2012；禹芝婷，2013；黃佩君，2013; Amer, Al Barwani, & Ibrahim, 2010; Anderson, 2005; Hong-Nam, & Page, 2014; Huang, Chern, &
Lin, 2009; Poole, 2009; Tercanlioglu, 2004; Zhang, Aryadoust, & Zhang, 2014; Zheng, &
Kang, 2014），因此本研究亦採用禹芝婷（2013）年所翻譯 SORS 中文版作為閱讀策 略的研究量表，中文版的問卷信度高達.90，故具有高度內部一致性的效果。
參、閱讀策略的相關研究探討
從一般常識或是從我們學習 L2 的經驗來看，能有效率地使用閱讀策略的讀者 可以比不使用策略的讀者更能讀懂文本；也有許多老師認為學生有想到閱讀策略、
並且有效地使用它們，更能理解文本。但是除了一般認知之外，更應該要有客觀的 實證研究來證明此假設，有關閱讀策略的國外相關研究羅列如下：
Green 和 Oxford(1995) 利用 SILL 量表視葡萄牙大學生學習英文在性別上是否 有策略是用的差異。該研究的研究對象中男女生分別有 1/3 的策略使用上的不同，
包括技藝、認知、後設認知、影響、和社交策略。除了後設認知與研究對象的英語 程度有較大的關聯，其他策略則是女性使用上高於男性。
Sheorey 和 Mokhtari (2001) 針對 302 位在美國大學生（包括 150 位美國籍學生、
152 位外國籍學生）探究這兩個族群在閱讀策略使用上是否有不同之處。結果發現：
(1)閱讀策略的使用上與性別並無顯著差異的關係；(2)無論哪種性別或是語言能力為 何，閱讀策略中所包含的「認知策略」、「後設認知策略」、「支持性策略」的重要性
(1)閱讀策略的使用上與性別並無顯著差異的關係；(2)無論哪種性別或是語言能力為 何，閱讀策略中所包含的「認知策略」、「後設認知策略」、「支持性策略」的重要性