新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：湯志民博士. 立. 政治大. 閱讀成就關係之研究. ‧. ‧ 國. 學. 新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與. sit. y. Nat. A Study on the Relationship among English Reading Anxiety,. er. io. Reading Strategies and Reading Achievement in New Taipei City. n. a High School Studentsi v Junior l C hengchi Un. 研究生：施佩吟撰中華民國 105 年 6 月.

(2) 謝. 誌. 終於可以畢業了！原本說好不要寫些陳腔濫調在謝誌裡面，但是時光飛逝的感覺總是在論文修改的最後階段縈繞在心頭；在政大教育學院 4 年的時間，完成了兩本學位論文，雖說不上有偉大的學術成就，但是過程中也學習到了不少，要感謝的人更也不會少，有老師們、朋友們、莊姊、闕助教、王先生還有許多在井塘樓的人們。親愛的恩師湯志民教授除了在市政府繁忙的工作中，時不時叮嚀我的論文進度、也關心著我的人生大事，並總在重要的時刻給予我一盞明燈，指引我的方向；並感謝口試委員余民寧教授、林邦傑教授、劉春榮教授，諸位教授對於我的學位論文提供寶貴的意見，使論文能夠臻於完整。還有系上的秦夢群教授、吳政達教授、郭昭佑教授、張奕華教授、陳榮政教授，雖然這兩年沒有修過老師的課，但是每次的見面，老師們總是溫緩的問候；碩一修習詹志禹教授、馮朝霖教授、鄭同僚教授合開的教育基礎理論，給我許多不同對於教育學想像的刺激；余民寧教授的多變量分析、潛在變量分析的計量方法學的課程，提供我再研究上多一份有用的工具；李淑菁教授的性別教育輔導研究，更是一門我認為現在教育中相當重要的學科，使我也開始思考性別教育在學校中的落實與討論；洪煌堯教授的知識創新教育與科技研究、教學設計與科技研究總是用開放討論的方式讓我們學習批判論文，並進行深度的討論。系上的老師與相關的學習課程總是讓我得以從中學習，並挖掘每個老師其中的內涵與知識，對我而言，他們就像是高山，等著我們去學習、領悟與超越。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 在我的人生學習的旅途中，這段日子對我而言，絕對是重要但是也說不上輕鬆的；除了一般修課、研究、最可怕的還有論文。感謝大黃、肺、摳屁、阿芬、阿毛、北北、葉汎、橘子有你們. n. al. er. io. 這群國高中的死黨，雖然你們每次見面都會說我花太多時間寫論文，但是我知道你們總是在身旁默默的關心我、愛我；再來謝謝大額、小兔子、頭、sophy、大寶貝，總是在我寫論文到瓶頸或是心煩氣躁躁的時候，陪我講電話聊天，甚至分享生活鎖事使我得以喘息；也免不了曾經一起打拼的戰友，魏琦、佳蓁、胡胡、家昱、偉傑、凱威、筱由、家安、宇軒，在我寫論文的時候給予我打氣與幫忙。也要謝謝宋順和馥慈幫忙發問卷，有你們我才可以順利回收問卷、完成論文。. Ch. engchi. i n U. v. 我所愛的教育所同窗好友們，萍仔、芳芳、廖仔、dora、潘潘、景怡、乃乃、映涵、發發、國偉、怡婷、至暉，有你們一起參與系上活動、班級活動還有團體活（ㄕㄨㄚˇ）動（ㄈㄟˋ），點滴在心頭都是甜甜的回憶；這兩年除了遇見教育所的好朋友以外，也因為修課認識了英教所的 Ruby、Ariel、Sherry、子馨、Brad、Heidi、Patrick，成為你們的一份子真的是無比的榮幸，也很開心你們讓我成為你們的一份子。可以在研究所的期間有你們這些可愛的人們豐富我的生活，實在是我的福氣與幸運。當然我的幸運還有陪我哭、陪我笑的男友孟翰，謝謝你總是在生活中替我著想，把我放在你心裡重要的位置上，把我當公主一樣捧在手掌心，這段時間你總陪我泡在咖啡店裡走這最後一哩路，你說，只為能陪著我，不能一起出去玩也沒關係；也是因為你總是這樣子溫暖照顧著我，.

(3) 也讓我的論文小孩可以順利的產出。對我來說，家人是最最最重要的。感謝爸媽包容我再讓我多念兩年，保留這無憂無慮的學生身份，讓我得以在學校裡安心的學習；到了最後的論文階段，任何人的關切難免會變成無形的壓力，但還好有可愛俐彣與小魯魯昱廷，陪我一起逛街、玩耍、聊天、排解心中的苦悶，每次回家有你們在，總有些事情可以說嘴開完笑；雖然在這兩年家裡發生了許多事情，彰化阿嬤、板橋阿公相繼突然地離開，但是卻因為這些體會到我們一個人太過脆弱，需要彼此的扶持與陪伴，才能使這個家稱之為家，謝謝爸媽給我這一個完整又溫馨的家庭，雖然一路上有時風雨，但是我們總能夠為彼此撐傘打氣，一同迎向燦爛千陽。. 由於要感謝的人實在太多，上述所列若有疏漏，請多包涵。. 立. 政治大. 佩吟謹誌於 Central Park @Taipei. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探究新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之關係。其中本研究共抽取 618 名新北市轄內公立學校七年級學生，以問卷施測，並以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、信度、皮爾森積差相關、結構方程式模型進行統計分析；其研究結果顯示：(1)新北市國中學生英語閱讀焦慮程度屬中等程度；(2)新北市國中學生英語閱讀策略使用程度屬中等程度； (3)新北市國中學生英語閱讀成就屬中等程度；(4) 新北市國中學生英語閱讀焦慮在性別、學習時間沒有顯著差異；但學生的家庭收入越高，其閱讀焦慮程度越低；(5)新北市國中女生使用英語閱讀策略的情形高於男生；(6)新北市國中生學習英語時間越長，英語閱讀策略使用情形越高；(7)新北市國中生家庭收入越好，英語閱讀策略使用情形越高；(8)新北市國中生學習英語時間越長，英語閱讀成就表現越高；(9)閱讀焦慮與閱讀策略呈顯著負相關；(10)閱讀焦慮與閱讀成就呈負相關；(11)閱讀策略與閱讀成就呈正相關；(12))英語閱讀焦慮與閱讀策略對閱讀成就無顯著的預測力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 關鍵詞：閱讀焦慮、閱讀策略、閱讀成就. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) Abstract The purpose of the study is to investigate the relationship among English reading anxiety, reading strategies and reading achievement of junior high school students in New Taipei City. The survey participants consist of 618 junior high students in New Taipei City. The instruments of the research drew on FLRAS, SORS and the scores of their English mid-term exam. The data was analyzed by descriptive statisctics, t-test, reliability, Pearson's product-moment correlation coefficient and SEM. The statistical result reveals that: (1)the level of participants’ English reading anxiety is medium; (2) the level of participants’ English reading strageties is medium; (3) the level of participants’ English reading achievement is medium; (4) there is no significant difference of reading anxiety when gender and learning time varies; however, higher level of family income correlates to lower reading anxiety; (5) the level of the junior high girls using reading strategies is higher than that of the junior high boys; (6) the junior high students with longer learning time will use reading strategies more often; (7) the junior high students with higher family income will use reading strategies more often; (8) the junior high students with longer learning time will carry out better English reading achievement; (9). 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. reading anxiety and reading strategies shows significantly negative correlation; (10) reading anxiety and reading achievement shows negative correlation; (11) reading strategies and reading achievement shows positive correlation; (12) English reading anxiety and reading strategies have no significant predictablility to reading achievement.. n. er. io. al. sit. y. Nat. Key words: reading anxiety, reading strategy, reading achievement. Ch. engchi. i n U. v.

(6) 目. 次. 第一章緒論.................................................................................................................................... 1 第一節研究動機........................................................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題.................................................................................................... 2 第三節重要名詞釋義................................................................................................................ 3 第四節研究範圍與限制............................................................................................................ 4 第二章文獻探討............................................................................................................................ 7. 政治大. 第一節英文閱讀焦慮內涵與相關之研究................................................................................ 7. 立. 第二節閱讀策略內涵與相關之研究...................................................................................... 19. ‧ 國. 學. 第三節閱讀成就內涵與相關之研究...................................................................................... 36 第四節英文閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就相關之研究.................................................. 40. ‧. 第三章研究設計與實施.............................................................................................................. 43. Nat. sit. y. 第一節研究架構與研究假設.................................................................................................. 43. n. al. er. io. 第二節研究對象...................................................................................................................... 45. i n U. v. 第三節研究工具...................................................................................................................... 47. Ch. engchi. 第四節資料處理與分析.......................................................................................................... 51 第五節研究程序...................................................................................................................... 56 第四章研究結果與討論.............................................................................................................. 59 第一節新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之現況.............................. 59 第二節新北市國中學生背景變項在英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就差異情形...... 67 第三節新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之相關與綜合預測分析.. 75 第四節新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之結構關係模型.............. 80 第五節綜合討論...................................................................................................................... 85. i.

(7) 第五章結論與建議...................................................................................................................... 93 第一節結論.............................................................................................................................. 93 第二節建議.............................................................................................................................. 97 參考文獻........................................................................................................................................ 101 中文部分.................................................................................................................................... 101 英文部分.................................................................................................................................... 106 附錄一中文問卷 .......................................................................................................................... 119 附錄二英文問卷 .......................................................................................................................... 123 附錄三相關係數矩陣 .................................................................................................................. 129. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(8) 表. 次. 表 2-1 FLRAS 分類表 ....................................................................................................... 11 表 3-1 抽樣樣本人數 ........................................................................................................ 45 表 3-2 有效樣本之背景分佈概況 .................................................................................... 46 表 3-3 閱讀焦慮因素負荷量 ............................................................................................ 48 表 4-1 新北市國中學生閱讀焦慮量表描述性統計 ........................................................ 59 表 4-2 新北市國中學生閱讀焦慮各題項內涵及描述性統計 ........................................ 60 表 4-3 新北市國中學生閱讀策略分量表描述性統計 .................................................... 61. 政治大. 表 4-4 新北市國中學生閱讀策略各題項內涵及描述性統計 ........................................ 62. 立. 表 4-5 新北市國中學生閱讀成就各題項內涵及描述性統計 ........................................ 66. ‧ 國. 學. 表 4-6 不同性別之國中學生對於其英語閱讀焦慮之差異分析表 ................................ 67 表 4-7 不同學習英語時間之國中學生對於其英語閱讀焦慮之差異分析表 ................ 68. ‧. 表 4-8 不同家庭收入之國中學生對於其英語閱讀焦慮之差異分析表 ........................ 68. Nat. sit. y. 表 4-9 不同性別之國中學生對於其英語閱讀策略之差異分析表 ................................ 69. n. al. er. io. 表 4-10 不同學習英語時間之國中學生對於其英語閱讀策略之差異分析表 .............. 70. i n U. v. 表 4-11 不同家庭收入之國中學生對於其英語閱讀策略之差異分析表 ...................... 71. Ch. engchi. 表 4-12 不同性別之國中學生對於其英語閱讀成就之差異分析表 .............................. 72 表 4-13 不同學習英語時間之國中學生對於其英語閱讀成就之差異分析表 .............. 72 表 4-14 不同家庭收入之國中學生對於其英語閱讀成就之差異分析表 ....................... 73 表 4-15 新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就研究結果摘要表 ...... 74 表 4-16 英語閱讀焦慮與閱讀策略之相關摘要表 .......................................................... 75 表 4-17 英語閱讀焦慮與閱讀成就之相關摘要表 ........................................................... 76 表 4-18 英語閱讀策略與閱讀成就之相關摘要表 .......................................................... 77 表 4-19 英語閱讀焦慮與閱讀策略各層面對閱讀成就之多元迴歸分析摘要表 .......... 78. iii.

(9) 表 4-20 英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之相關摘要表 ...................................... 79 表 4-21 最終模型之標準估計參數、標準誤與顯著性考驗 .......................................... 81 表 4-22 新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之關係模式適配度考驗指標.............................................................................................................................. 83 表 4-23 個別信度指標、潛在變想組合信度、及潛在變項變異數平均解釋量 .......... 84. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(10) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖 ............................................................................................................ 43 圖 3-2 閱讀焦慮驗證性因素分析 .................................................................................... 49 圖 3-3 閱讀策略驗證性因素分析 ..................................................................................... 51 圖 3-4 閱讀成就驗證性因素分析 .................................................................................... 51 圖 3-5 初始模型圖 ............................................................................................................ 53 圖 3-6 研究流程圖 ............................................................................................................ 56 圖 4-1 最終模型圖 ............................................................................................................ 81. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(11) 1. 第一章緒論本研究以「新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之研究」為題，進行相關研究與探討。首先，針對英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就進行文獻探討，藉以奠定研究理論基礎；並以問卷調查探究現況、驗證理論；再依其研究結果進行討論；最後提出研究結論與建議。本章共分為五節，第一節說明本研究之動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節針對重要名詞釋義；第四節提出研究範圍與限制。. 政治研究動機大. 第一節. 立. 研究者未來畢業擬分發至新北市國中擔任英語教師，為了瞭解未來學生學習英. ‧ 國. 學. 語的情形，故選擇本主題來探討學生的學習狀況；以期在論文完成畢業後，進入校園能對學生有更深一層認識。學生在英語學習的過程中，應均衡發展語言學習的聽. ‧. 說讀寫四種技巧，然而在臺灣國中的英語學習環境，閱讀是相對較強調的部分；學. y. Nat. 生往往會因為語言不同，而對於英語閱讀產生焦慮，進而抗拒、排斥，教師對於學. n. al. er. io. 閱讀時可能面對的不安感，是為研究動機之一。. sit. 生的感覺並未能夠真正理解，造成師生之間的代溝就會越來越大。因此探究學生在. i n U. v. Higard Atkinson 曾用心理學界的觀點，認為焦慮定義成「一種懸念的感覺，一. Ch. engchi. 種間接對某項物體所產生的模糊的懼怕」(Scovel, 1978)；行為科學家 Wolman (1989) 將焦慮定義成「個人的弱點和不穩定性並以此來面對處理真實或是虛構的危機」；臨床心理學家 Spielberger(1983)則認為「焦慮做為一種主關緊繃、懸念、緊張及擔心的感受，並與自動緊張系統有所關連」。近年來，焦慮和外語學習有相當之關連性已經被廣為認可與接受(Huang, 2012)，且投入有關外語相關的主題有逐漸成長的趨勢。此為研究動機之二。從 1999 年閱讀焦慮被提出來討論後，國外多數研究僅針對大學以上層級的學生 (Bektas-Cetinkaya, 2011; Brantmeier, 2005; Saito, Horwitz & Garza ,1999; Sellar, 2000)，卻顯少有對國中生進行相關的探究。至於國內的碩博士論文中，大學生相關的研究 1.

(12) 亦占大多數（吳昱嫺，2014；李依芷，2010；黃惠玲，2009；賴琦瑾，2009）；對於高中生的討論也有不少（呂艾淇，2010；李秋美，2010；林盈珊，2013）；而對於國中生的閱讀焦慮的研究卻只有吳念村（2008）、張立之（2002），分別探討讀者劇場對國中生英文閱讀動機及閱讀焦慮之影響、及三種閱讀方式--開口朗讀、獨自開口朗讀、以及默讀對台灣國中學生英語閱讀焦慮與閱讀成就的影響。由於現在國中生英語閱讀焦慮的相關研究仍需要有研究者對該領域的持續性投入，此為本研究的研究動機之三。 Phakiti(2003)表示，語言測驗研究是為了要提通語言能力的模組，作為在評定語. 治政要建立起符合語言能力的廣泛性描述，以及解釋語言能力的不同所表現出的能力。大立近年來，許多研究語言測驗的專家們皆將個人特質—包括認同與個性也考慮在研究言能力時的依據；其主要是為了可以描述個人的語言能力的狀況與習得，也是為了. ‧ 國. 學. 中，並且認為個人特質是影響語言測驗表現的其中一項因素。本研究為了了解學生個人在面對英語閱讀時所產生的焦慮感，是否會影響學生策略上的使用或者對於外. ‧. io. al. n. 壹、研究目的. 研究目的與待答問題. sit. 第二節. er. Nat. y. 語測驗的表現，是為研究動機之四。. Ch. engchi. i n U. v. 基於上述研究背景的說明，本研究目的臚列於下：. 一、瞭解新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之現況。二、瞭解新北市國中學生背景變項在英語閱讀焦慮、閱讀策略、閱讀成就差異。三、探討新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之相關分析。四、探討新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之相預測分析。五、建立新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就的關係模式。六、根據研究結論提出具體建議，以供學校教師教學實施、教育決策者政策制定及未來研究之參考。 2.

(13) 貳、研究問題本研究係探討新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之間的關係，根據上述研究目的，本研究欲探討之主要問題如下：一、新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之現況為何？二、新北市國中學生背景變項在英語閱讀焦慮、閱讀策略、閱讀成就差異為何？三、新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之相關分析？. 政治大五、新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就的關係模式為何？立. 學. ‧ 國. 四、新北市國中學生英語閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就之預測分析？. 第三節. 重要名詞釋義. ‧. 壹、閱讀焦慮. y. Nat. sit. 學習者因為語言能力、文化背景及動機的差異，造成在閱讀過程中，只要有文. n. al. er. io. 本上有解碼的困難，所產生的焦慮感。. i n U. v. 本研究所表示的閱讀焦慮會以 Saito、Horwitz 和 Garza (1999)所提出的外語閱讀. Ch. engchi. 焦慮量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，簡稱 FLRAS）來測量，其中包含「閱讀英文時，我會因無法記住讀過什麼而感到困擾」、「我只要看到整面的英文文章，會覺得有脅迫感」、「當閱讀英文是我不熟悉的主題時，我就會覺得緊張」、「閱讀英文時，只要遇到不知道的文法，我就會覺得沮喪」、「即便熟悉了英文字母與符號，要記住你在讀什麼還是很難」、「我對於為了看懂英文，必須學所有新的符號而感到煩惱」，並以這些概念作為閱讀焦慮的整體概念。FLRAS 的分數越高表示受試者對於外語閱讀焦慮的程度也越高。. 貳、閱讀策略學習者有意識的使用閱讀策略是在第二語言（Second Language, 簡稱 L2）的閱 3.

(14) 讀過程中所運用的認知行為，會有心智機轉運作包含快速瀏覽、詳讀、預測、猜字義等。本研究所提到的閱讀策略以 Mokhtari 和 Sheorey (2002)所發展出來的閱讀策略調查（Survey of Reading Strategies，簡稱為 SORS）來測量受試者使用閱讀策略的情形，其中包含了綜觀性策略、支持性策略與問題解決策略。SORS 的分數可利用 Oxford 和 Burry-Stock(1995)所建議的方式將分數分成高中低三種類別。高使用族群的平均數為 3.5 以上、中使用族群的平均數為 2.5 到 3.4 之間、低使用族群的平均數為 2.4 以下。. 政治大閱讀成就是具有層次性的，需從字彙、句子、段落在擴張到整篇文章的理解，立. 參、閱讀成就. ‧ 國. 學. 並具備閱讀正確性與流暢性的閱讀技巧，最後所呈現的閱讀表現。本研究中的閱讀成就以新北市的國中七年級一次英文段考分數作為評斷受試者. Nat. al. sit. 研究範圍與限制. n. 一、研究對象. 第四節. er. io 壹、研究範圍. y. ‧. 閱讀成就的表現。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究之研究對象係指 104 學年度新北市立國民中學七年級學生。二、研究區域本研究之研究區域為新北市立國民中學。三、研究方法與內容本研究採用問卷調查法分析其背景變項、英語閱讀焦慮、閱讀策略、閱讀成就之關係。. 4.

(15) 貳、研究限制一、研究推論之限制由於本研究僅以新北市公立國中七年級學生作為研究對象，並未包括其他地區的國中學生，因此研究結果僅能表示該地區、該年級學生閱讀焦慮、閱讀策略及閱讀成就之間相關情形，不宜過度類推適用。二、研究方法之限制 (一)研究工具，加上本研究係以翻譯國外既有的「英語閱讀焦慮量表」與「閱讀策略調查」. 政治大作主觀性評估，並可能因為知覺上的偏差，而有不同結果。尤其，英語閱讀焦慮立新北市國中七年級英文段考考卷作為「閱讀成就」之研究工具，填答時由受試者. 及閱讀策略之題目，必須要有足夠的後設認知才可以作答；閱讀成就則是以國中. ‧ 國. 學. 七年級英文段考考卷作為研究工具，為考量到研究的進行與受試者填答的意願，. ‧. 才選擇此作為閱讀成就的研究工具。受試者在填答問卷時，或許會因為外在環境而影響作答情形，因此應該降低可能之情事，並在未來應該要審慎推論之。. sit. y. Nat. (二)研究設計. al. er. io. 基於人力、物力與時間上的限制，並考量研究對象的填答意願以及問卷回收. v. n. 率，因此本研究在問卷施測對象上，以針對新北市公立國中七年級的學生進行研究。. Ch. engchi. 5. i n U.

(16) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(17) 2. 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節為英文閱讀焦慮內涵與相關之研究；第二節為閱讀策略內涵與相關之研究；第三節為閱讀成就內涵與相關之研究；第四節為英文閱讀焦慮、閱讀策略與閱讀成就相關之研究。. 第一節. 英文閱讀焦慮內涵與相關之研究. 壹、英語閱讀焦慮的基本理念. 政治大心理學的觀點認為焦慮通常可以被分成三種類型：特質、狀態、特殊情形焦慮立 (MacIntyre & Gardner,1989)。特質型焦慮是一相對穩定、可預測的焦慮類型，具有一、英語閱讀焦慮的定義. ‧ 國. 學. 這樣高程度焦慮類型的人，在大部分的情況都會感到緊張；狀態型焦慮指的是在某個特殊的時間、情況所產生的一種懸念緊張感；特殊情形焦慮乃表示無論在什麼時. ‧. 候只要有特定的情況出現，就會產生的焦慮。此乃表示特殊情形焦慮可以說是在某. sit. y. Nat. 個脈絡中，較有限度的特質型焦慮。這種焦慮會因為特殊的狀況或事件而被激發出來，例如，考試、公開演講、課堂參與、以外語和外國人交談、解決生理問題等。. io. n. al. er. Horwitz 和 Young (1991)也提到外語教室內的焦慮也是一種典型的特殊情形焦慮。. Ch. i n U. v. 然而外語學習焦慮的研究大多為口說焦慮(Daly, 1991; Horwitz, Horwitz, & Cope,. engchi. 1986; Philips, 1992; Young, 1991)。這可能是因為先前認為口說是英語學習 4 種技巧中，被認為對學習者而言為最有壓力的。Horwitz 等人(1986)所提及，口說是學習外語的過程中，對學習者最有挑戰性的部分；學生會因為課堂上的活動，如輪流朗讀、角色扮演等活動老師的角色與形象會對學生產生學習外語上的焦慮。但有研究學者們認為，研究語言能力學習焦慮不應該只著重在口說對學習者所產生的焦慮；Brantmeier (2005)認為，直至今日，有關第二外語與閱讀焦慮的研究資料庫仍未完備。因此，尚無法建立專屬閱讀領域的普遍化準則。此外，Saito、Horwitz 和 Garza (1999)在研究指出，閱讀焦慮是外語學習焦慮其中一種特定的情形，最可 7.

(18) 以從外語學習的教室焦慮所測量。外語焦慮和閱讀焦慮的關係經由 Sellar (2000)及 Zbornik 和 Wallbrown (1991)所證實，兩者是有相關、但是有差異；外語閱讀焦慮的研究在近幾年有所增加，下列為國內外研究學者們對於閱讀焦慮的定義： Zbornik 和 Wallbrown (1991) 強調特別是因為閱讀過程所產生的整體性焦慮。 Saito、Horwitz 和 Garza (1999) 認為任何不舒服的感覺伴隨在以外語所撰寫而成的文本所進行的閱讀過程或考試的情形。 Sellar (2000) 指出閱讀過程複雜是因為還有其他考量的因素在其中，例如，語. 政治大. 言能力、文化背景、學習者動機的不同都會造成閱讀焦慮。. 立. 侯翠貞 (2009) 認為讀者在閱讀處理過程中只要有解碼困難的地方，就會感到. ‧ 國. 學. 焦慮。. 李秋美 (2010) 認為讀者會因為他無法對於內容進行正確的解碼在過程中產生. ‧. 困難，進而產生焦慮。. sit. y. Nat. 有關於外語閱讀焦慮的定義，大多是認為在閱讀過程中，所產生心理上焦慮的. io. er. 感受；從 Saito 等人(1999)開始提出閱讀焦慮造成的原因後，之後研究（李秋美，2010；侯翠貞，2009; Sellar, 2000）的定義中皆會提到因為閱讀上解碼的困難，才造成外語. al. n. 閱讀的焦慮。. Ch. engchi. i n U. v. 綜上所述，本研究認為閱讀焦慮乃學習者因為語言能力、文化背景及動機的差異，造成在閱讀的過程中，只要有對於文本有解碼上的困難，就會產生的焦慮感。. 二、英語閱讀焦慮的來源誠如先前提到(MacIntyre & Gardner,1989)的三種類型焦慮：特質、狀態、特殊情形焦慮。在學習外語的教室或環境中，學生會對這樣特定情境中的學習行為會產生焦慮；並非單純僅因為學生本身較容易感受到焦慮或緊張而以。Horwitz 和 Young (1991)也提到外語教室內的焦慮也是一種典型的特殊情形焦慮。但是，考量現實狀 8.

(19) 況，學生通常都是在固定的教室，接受固定某位教師的教學，環境對學生會有影響，但是若經過一段時間，空間裡對學生造成的焦慮感受，應該會降低；對外語感受到焦慮的成因應該就會比較著重於整體學習或是某些特定的學習活動（如閱讀）。 Huang(2012)的研究指出，閱讀焦慮與學習外語焦慮的本質幾乎相同，閱讀焦慮是學習焦慮的其中一部分，兩者之成因一致。然而 Seller(2000)就提出外語焦慮和閱讀焦慮是應該要予以區分，後來許多研究也證實這項說法；例如，Al-Shboul、Ahmad、 Nordin 和 Rahman (2013)將往年針對外語學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱 FLCAS）與 FLRAS 作兩者相關的分析，發現兩者有. 治政 Dynia (2013)也有針對外語學習焦慮和閱讀焦慮提出相同的看法。也因此，本研究為大立了要了解學生在學習英語過程中的閱讀焦慮，應與學習焦慮有所區分，其形成的原相關，但是卻還是有所差異；除了 Al-Shboul 等人(2013)年的發現以外，Zhao 和. ‧ 國. 學. 因亦有所差異。. 無論是量化研究或是質化研究，研究者對於學生在外語閱讀的課堂中，大多會. ‧. 面臨的焦慮的情形。外語閱讀焦慮形成的因素有兩個：不熟悉的文本與寫作系統和. sit. y. Nat. 不熟悉的文化(Saito, et al., 1999)。. al. er. io. Saito 等人(1999)認為，因為學習者不熟悉英語的文本與寫作系統、以及不熟悉. n. 英語文化。英語是音節拼音系統的語言，若學習者無法適應這種類型的結合，則在，. Ch. i n U. v. 因為學習者在閱讀的過程中，倘若遇到困難時，就會產生對於解碼困難的焦慮。不. engchi. 熟悉英語文化的概念，可以被視為對閱讀過程中的影響，這樣一來就會對與文本及寫作系統不夠熟悉；在初面對音節、並解碼成單音，將聲音和單字連結起來，加以處理文本的意義，如此一連串的處理過程，閱讀者若無法順利的解碼，就會開始對於閱讀產生焦慮。實證結果顯示出，語系相近的學習者在學習另一個新的語言，所產生的閱讀焦慮會較低；語系差異性大的學習者，其學習過程中較容易產生閱讀焦慮(Saito et al., 1990)。同為日耳曼語系為母語的人，像是德文、荷蘭文、瑞士文要學英語就會比漢藏語系的中文還要容易，在學習過程中所產生的閱讀焦慮程度也會較低。 9.

(20) 另一方面，從文化的觀點而言，文化所造成的壓力不如文本不熟悉來得立即，學習者依然可以對單字、句型解碼以了解其中意涵。但是在閱讀過程中，學習者可能會因為不熟悉文化而無法完全解讀文字間的意思，進而產生閱讀焦慮。因為每個文化中在用語、習慣、風俗都可能會有其特定的來源或意義，因此，學習者在不熟悉另一個語言文化的情形下，可能會在解讀的過程中產生困難與焦慮。語言習得要能更成功，對於目標語言的接受度就是相當重要的因素；也就是說，文化衝擊(culture shock)對語言學習者會產生焦慮的原因在於，他們擔心在跨文化的情況下，會逐漸失去原本所使用語言的能力、及自我認同感(Clement, 1980)；Horwitz. 治政化的差異性，否則，文化差異將導至焦慮與壓力的形成。大立綜上所述，閱讀焦慮形成的原因為二：不熟悉的文本與書寫系統與不熟悉的文 (2001)就提到，教師在準備教材、教室布置時，很重要地是要能夠去注意到不同文. ‧. ‧ 國. 學. 化。. y. Nat. 貳、英語閱讀焦慮的測量工具. sit. 根據學習語言不同的技巧時，會使用不同量表測量焦慮的程度。研究閱讀焦慮. er. io. 大多採用 Saito 等人(1999)研發的量表：一個是 FLRAS、另一個 FLCAS。原本量表. al. n. iv n C hengchi U 慮；但是目前也有針對不同語言為母語的學習者，利用該量表來測量學習英語的焦所測量的是針對英語為母語的學習者，在面對學習俄語、法語、及日語所引發的焦. 慮及閱讀焦慮。 FLRAS 與 FLCAS 兩者是同時發展出來；FLRAS 主要測量學生的外語閱讀焦慮， FLCAS 則是測量學生在學習外語的教室所感受到的焦慮程度。兩份問卷的相關性 r=.64 (n=383，p<.01)，表示兩份問卷雖然有顯著相關的部分，但是個問卷對於自己所施測的方向與主題亦有相當之辨別力。但是以 FLRAS 來說，量表的內部一致性為.86，表示該量表具有高度的信度。 FLRAS 從學生的自填焦慮回報表中取得若干閱讀方面的資訊，包含他們對於目標語言的閱讀困難程度的自我認知，以及與其他難度之語言比較的相對閱讀困難程度的 10.

(21) 自我認知。FLCAS 包含了 20 題，作答時亦以 Likert 五點量表作答；FLRAS 的總分分布則從 20 到 100 分；分數越高表示受試者對於外語閱讀焦慮的程度也越高。由於本研究關注的是學生英語閱讀焦慮，並未討論英語學習焦慮；其他相同主題的研究，亦只採用 FLRAS 作為其研究工具(Capan & Karaca, 2013; Tsai, 2013; Um & Surasin, 2014)；因此本研究採用 FLRAS 作為學生閱讀焦慮程度的研究工具，而未使用 FLCAS。而由於國內以閱讀焦慮作為研究主題的論文皆以 FLRAS 為研究工具，考量中文翻譯版本可能會與外文版本產生的信度問題，故本研究採用賴琦瑾（2010）的版本作為本研究的問卷。. 政治大英文使用國家與中文使用的國家文化也有所差異。由於 FLRAS 並沒有構面來討論，立但是根據賴琦瑾（2010）針對 FLRAS 問卷中內容分成六類，包含語言特性、自我由於中文為象形文字，與英文的拼音文字在排列組合、發音、書寫習慣、甚至. ‧ 國. 學. 知覺能力、理解程度、背景知識、其他語言技能及整體閱讀感受，如表 2-1 所示。在 Saito 等人(1999)的問卷中，分屬於語言特性的部分，第 6 題是有關文法；第 7 題、. ‧. 第 8 題、第 9 題是有關字彙；第 10 題、第 11 題則是有關書寫系統。自我知覺能力. sit. y. Nat. 包括了第 13 題與第 18 題。第 1 題、第 2 題、第 3 題則是有關理解程度。第 19 題、. io. er. 第 20 題是有關閱讀者的背景知識。第 15 題、第 16 題則是問到受試者本身除了閱讀之外的語言能力。最後閱讀的整體感受，則包含了第 4 題、第 5 題、第 12 題、第. n. al. Ch. i n U. v. 14 題、第 17 題。透過將問卷的問題先行分類，以期未來將問卷回收之後，可以更進一步分析學生焦慮的原因。. engchi. 表 2-1 FLRAS 分類表分類語言特性－文. 題目內容 6.英文閱讀時，只要遇到不熟悉的文法，我就會覺得沮喪。. 法. （續下頁） 11.

(22) （續表 2-1）分類語言特性－字. 題目內容 7.英文閱讀時，如果有單字不懂，我就會感到緊張而且迷惑。. 彙 8.英文閱讀時，如果遇到我不會發音的單字，我會覺得困擾。 9.英文閱讀時，通常我最後都逐字翻譯。語言特性－書. 10.即便熟悉了英文字母與符號，要記住你在讀什麼還是很難。. 自我知覺能力. 13.閱讀英文時我充滿自信。. ‧ 國. 政治大 11.我對於為了看懂英文，必須學所有新的符號而感到煩惱。立. 學. 寫系統. 18.我對於自己目前的英文閱讀能力感到滿意。. ‧. 理解程度. 1.當我不確定是否看懂英文閱讀時，我會覺得沮喪。. sit. y. Nat. io. 達什麼。. er. 2.英文閱讀時，我通常都了解字面意思，但仍無法了解作者想表. al. n. iv n C hengchi U 3.英文閱讀時，我會因無法記住讀過什麼而感到困惑。背景知識. 19.西方文化和概念對我來說很陌生。 20.為了要看懂英文，我必須要了解很多西方歷史與文化。. 其他語言技能. 15.學英文最難的部分是學會閱讀。 16.如果只要學說英文，而不是也必須學讀英文，我會比較開心。（續下頁）. 12.

(23) （續表 2-1）分類整體閱讀感受. 題目內容 4.我只要看到整張英文文章在面前，就會覺得有脅迫感。 5.當閱讀一篇我不熟悉的英文主題時，我就會覺得緊張。 12.我喜歡閱讀英文。 14.只要你習慣之後，英文閱讀並不是很難。. 政治大 17.我不介意默念英文，但如果要我大聲唸出，我就會覺得很不自立在。. ‧ 國. 學. 資料來源：賴琦瑾（2009）。不同文章主題及格式對大學生閱讀焦慮與自我勝任感. ‧. 之研究。未出版碩士論文，國立高雄第一科技大學，高雄市。. sit. y. Nat. al. er. io. 參、英語閱讀焦慮的相關研究探討. n. 以英語閱讀焦慮做為研究主題的國內外研究不少，從 Saito 等人 (1999)開啟研. Ch. i n U. v. 究外語閱讀焦慮的研究起，國內的相關研究皆利用 Saito 等人(1999)所研發出的量表. engchi. 來測量學習者的閱讀焦慮或學習焦慮；而以下所羅列的文獻皆是針對閱讀焦慮所做的相關研究。從國外研究以英語為母語研究學習外語時的閱讀焦慮(Brantmeier, 2005; Saito, et al., 1999; Sellar, 2000; Zhao, Guo & Dynia, 2013)；到以他國語言為母語研究學習英語的閱讀焦慮（吳念村，2008；吳昱嫺，2014；呂艾淇，2010；李依芷，2010；李秋美，2010；林盈珊，2013；林慧洙，2009；張立之，2002；許雅竹，2003；陳美霖，2006；陳麗中，2006；黃惠玲，2009；賴琦瑾，2009; Bektas-Cetinkaya, 2011; Tsai & Li , 201; Zhang, 2000）。 Saito 等人 (1999) 針對 383 名就讀英國大學生分別學習法國、俄國、日本，藉 13.

(24) 以探究外語閱讀焦慮。結果發現：(1)學生的閱讀焦慮程度的改變與不同的書寫系統有關：學日語的學生閱讀焦慮高於學法語、俄語的學生。學俄語學生的閱讀焦慮是最低的；(2)學生知覺到外與閱讀的難度增加、會加深閱讀焦慮的程度。 Sellar (2000) 針對以英語為母語的學生學習西班牙文，以觀察焦慮與理解之間的關係為何。結果發現：(1)學習者外語焦慮越高、外語閱讀焦慮就越高；(2)學習者在學習外語時，在閱讀時會感到一陣莫名的焦慮；(3)學習者的閱讀焦慮越高、閱讀表現就越差。 Brantmeier (2005) 針對 92 名以英語為母語的大學生學習西班牙文，檢視其焦慮. 政治大較不會感到焦慮；(2)學習者學習第二語言時，口說與寫作所感受到的焦慮比閱讀和立聽力來得低；(3)但是在難度增加後的後測時，學習者對於閱讀會產生較大的焦慮與閱讀成就之間的關係。結果發現：(1)通常比較進階的學習者在面對第二外語時比. ‧ 國. 學. 感。. ‧. Zhang (2000) 針對 145 名中國學生到新加坡學英文，除了利用 FLRAS 以外，輔以非正式訪談。結果發現：(1)男性和女性的閱讀焦慮有所差異；(2)訪談結果得出. Nat. sit er. io. 感到焦慮。. y. 無論男生或女生皆會因為語言能力、文化背景、學習脈絡的缺乏及老師多樣性，而. al. n. iv n C 焦慮、閱讀能力及文本類型的知覺。結果發現：閱讀焦慮和性別並沒有顯著相關。 hengchi U Shariati 和 Bordbar (2011) 針對 74 位伊朗的大學生在學習英文時面臨到的閱讀. Bektas-Cetinkaya (2011) 針對 1 名以土耳其語為母語的研究生在學術上學習英語時所面臨的感覺、採用的策略以及對英語學術文章的理解做了長達一學期的研究與訪談。結果發現：(1)學習者在閱讀過程中，對於模糊性的忍受度非常低。如果有不熟悉的單字或是脈絡，就會產生閱讀焦慮；(2)如果焦慮持續存在，則會對閱讀理解產生負面的影響。 Tsai 和 Li (2012) 針對 302 位臺灣大一學生進行考試焦慮與閱讀焦慮對於閱讀測驗的影響，利用兩份量表分別測試考試焦慮與閱讀焦慮。結果發現：(1)閱讀測驗的結果和考試焦慮及閱讀焦慮為負相關；(2)考試焦慮和閱讀焦慮有相關；(3)測驗結果 14.

(25) 在低考試焦慮群與高考試焦慮群並未達顯著差異；(4)測驗結果在低閱讀焦慮群與高閱讀焦慮群並未達顯著差異。 Zhao、Guo 和 Dynia (2013) 針對 114 名以英語為母語的大學生，來研究其學中文所面臨的閱讀焦慮與閱讀理解的關係。結果發現：(1)中文學習者對於外語閱讀焦慮的程度和一般外語焦慮程度差不多；(2)外語閱讀焦慮的程度和中文課程難度、中國相關經驗有相關；和性別則沒有關係；(3)閱讀焦慮程度和閱讀表現成負相關。張立之（2002）針對 93 位英語程度高於同年級學生平均程度的國中學生探討三種閱讀方式─在班上同學面前開口朗讀、獨自開口朗讀、以及默讀，並以量化比較. 政治大這三種閱讀方式的看法。結果發現：(1)學生們在默讀的過程中所感受到的焦慮程度立較低，並且對文章的理解程度較高；(2)但他們在獨自朗讀時所感受到的焦慮程度較這三種閱讀方式對於台灣國中學生焦慮程度與閱讀理解的影響，質化探索學生們對. ‧ 國. 學. 高，且理解程度較差；(3)訪談的資料卻指出，學生們大多認為獨自朗讀比默讀更能幫助閱讀理解。顯然，實驗結果與學生們的想法有所出入。. ‧. 許雅竹（2003）針對 114 位二專一年級的軍校學生作為研究對象，旨在探討英. Nat. sit. y. 語閱讀焦慮對文章閱讀理解的影響，以及閱讀焦慮形成的原因。結果發現：(1)焦慮. al. er. io. 的學生和低焦慮學生對於第一篇文章的閱讀理解無顯著的差異。然而對於第二篇文. n. 章而言，焦慮和總回憶量有顯著的相關；(2)不同的閱讀時間對閱讀焦慮沒有顯著的. Ch. i n U. v. 影響，而認知干擾對焦慮的學生和低焦慮學生也沒有顯著的差異；(3)學生在問答題. engchi. 的回應中認為英文能力差才是閱讀焦慮的主因，並且也提出減少閱讀焦慮的建議； (4)指出，工作小組、一些閱讀前、閱讀中、閱讀後的活動、閱讀策略和其他的教學策略皆有助於減少閱讀焦慮。陳美霖（2006）針對 81 位英語系學生為研究對象，為了解學生學習第二外語時常伴隨著的考試焦慮感，閱讀焦慮感及閱讀表現之間的關係。結果發現：學生的考試焦慮、閱讀焦慮和其閱讀表現之間的關係並不強烈，並且呈現不一致的結果。陳麗中（2006）針對 130 位大學生為研究對象，旨在分析英文閱讀焦慮與閱讀策略使用之關係、探討不同「學習英文年數」及「每週英文閱讀時數」分別在閱讀 15.

(26) 焦慮及閱讀策略使用上的差異性，並針對高閱讀焦慮學生與低閱讀焦慮學生的閱讀策略使用加以探討比較。研究發現：(1)英文閱讀焦慮與閱讀策略使用呈現負相關； (2)「學習英文年數」對閱讀策略之使用有所影響，而「每週英文閱讀時數」則影響學生的英文閱讀焦慮程度；(3)高閱讀焦慮與低閱讀焦慮學生在整體閱讀策略使用上並無顯著差異，但仍有某些個別閱讀策略在使用上有顯著差異。吳念村（2008）以臺北市某國中的 2 班共 71 位七年級學生為對象，目的在於了解讀者劇場對國中生英文閱讀動機及閱讀焦慮之影響。於實驗的前後均需填寫英語閱讀焦慮量表，實驗組並在結束後，另填寫讀者劇場心得問卷。結果發現：(1)研究. 治政閱讀動機提升較控制組多，閱讀焦慮感比控制組降低較多，但二組的閱讀動機和閱大立讀焦慮感並無顯著差異；(2)實驗組的高成就及低成就的學生，在前、後測的表現，結果顯示，實驗組及控制組的學生在前、後測的表現，雖然平均分數顯示實驗組的. ‧ 國. 學. 雖然平均分數顯示高成就組的閱讀動機提升較低成就組多，閱讀焦慮感比低成就組降低較多，但二組的閱讀動機和閱讀焦慮感也無顯著差異；(3)從學生填寫心得問卷，. ‧. 讀者劇場能提高國中學生的學習興趣、英文閱讀動機，並有助單字學習、和增進閱. sit. y. Nat. 讀流暢以及降低英文閱讀焦慮感。. io. er. 林慧洙（2009）針對 306 位雲林縣三所科技大學的學生，探討英文閱讀焦慮是否為動機與英文成績的中介變項；探討英文閱讀焦慮是否為自我效能與英文成績的. n. al. Ch. i n U. v. 中介變項。結果發現：(1)動機與技職院校學生的英文閱讀焦慮為負相關；(2)英文閱. engchi. 讀焦慮與技職院校學生的英文成績為負相關；(3)英文閱讀焦慮與技職院校學生的英文成績為負相關；(4)閱讀焦慮是動機與英文成績的中介變項；(5)英文閱讀焦慮為動機,自我效能與英文成績的中介變項。黃惠玲（2009）針對 150 位南台科技大學英語系大一的學生做為研究對象，以量表與訪談了解受試者的英語閱讀焦慮與英語閱讀能力之相關、高低閱讀焦慮群學生在英語閱讀成就上的差異、英語閱讀焦慮的來源以及減輕英語閱讀焦慮的解決方法。結果發現：(1)英語系主修生英語閱讀焦慮與英語閱讀成就呈現負相關；(2)閱讀文章的長度和難易度易引起閱讀焦慮。而考試焦慮則會被問答題的題型所影響。. 16.

(27) 賴琦瑾（2009）針對 110 位受試者，以五種不同閱讀主題對於閱讀焦慮程度進行探討。旨在探討不同文章主題及格式對於台灣大學生英語閱讀焦慮程度與自我勝任感之影響。結果發現：(1)閱讀主題及文章格式皆對英語閱讀焦慮有顯著之影響； (2)關於文章格式方面，參與者看到短篇有插圖和分欄的文章時有較高的自信心；反之，看到冗長、沒有分欄及插圖的文章時則覺得擔心焦慮。(3)此結果表示學生在看到文章時會對格式產生立即的困難度聯想。李依芷（2010）針對 302 位臺灣大一新生，目的在於調查考試焦慮、閱讀焦慮和英文閱讀能力三者之關係。利用認知考試焦慮問卷、外語閱讀焦慮問卷、及全民. 治政顯著負相關；(2)考試焦慮及閱讀焦慮呈現顯著正相關。此外，低焦慮學生的英文閱大立讀能力皆優於高焦慮學生，雖低考試焦慮及高考試焦慮的學生之英文閱讀能力並無. 英檢中級閱讀測驗。結果發現：(1)考試焦慮及閱讀焦慮度分別與英文閱讀能力呈現. ‧ 國. 學. 顯著差異；低閱讀焦慮及高閱讀焦慮的學生之英文閱讀能力亦無顯著差異；(3)師生須將考試焦慮及閱讀焦慮視為影響閱讀能力之重要因素，並設法降低焦慮感，以提. ‧. 升英文閱讀能力。. sit. y. Nat. 李秋美（2010）針對高雄市立高雄中學之 84 位男性高一新生，利用量化的問卷. io. er. 調查及質性訪談結果探討造成英語為外語（English as Foreign Language，簡稱 EFL）的學習者高中一年級學生閱讀焦慮的主因，以及明示閱讀策略教學對不同閱讀焦慮. n. al. Ch. i n U. v. 度的學生之影響。結果發現：(1)明示閱讀策略教學能有效降低高焦慮組及中焦慮組. engchi. 的閱讀焦慮，然而對低焦慮組的影響則不明確；(2)閱讀策略教學後，不同焦慮度的學生在閱讀理解上均達到顯著進步；(3)大部分的學生對於以下的閱讀策略的習得均給予正面的回應；(4)大部分的學生認同此策略教學有助於提升閱讀的流暢度，以及答題的準確度；(5)大部分的學生反應閱讀策略教學有助於提升他們的英文「閱讀信心」，並且有效降低他們的「閱讀焦慮」。然而，即使在閱讀策略教學後，他們的英文「閱讀興趣」仍然沒有提升。呂艾淇（2010）針對雲林縣某私立高職高二的學生，共有四個班，兩班為資訊科，兩班為資料科，資料科的學生具有商業的背景知識，資訊科則無。旨在探討基模(背景知識)及閱讀焦慮對英文閱讀產生的影響。結果發現：(1)背景知識有助於受 17.

(28) 測者在閱讀測驗的得分；(2)把焦慮指數與 TOEIC 閱讀成績做比較，焦慮指數與受測者閱讀是呈負相關。林盈珊（2013）針對 80 位高中生參與探討臺灣高中生的英語焦慮和閱讀焦慮之關係、不同閱讀能力學生之閱讀焦慮的差異、兩性閱讀焦慮的比較、和導致學生閱讀焦慮的因素。結果發現：(1)英語閱讀焦慮和英語焦慮有一定程度的相關但又彼此不完全相同，所以閱讀英語確實會導致學生某些程度的焦慮感；(2)學生的閱讀能力越好，所承受的閱讀焦慮越少；(3)男女的閱讀焦慮中，並沒有發現兩性之間的顯著差異；(4)造成學生英語閱讀焦慮的主因為：有限的閱讀能力、對於外語字母和書寫. 治政程度的影響，因此教學者可先找出學生感到焦慮的原因以及了解他們的英語學習狀大立況，以建立一個輕鬆的英語學習環境來促進學生的英語閱讀能力培養。. 系統的不熟悉、不熟悉的主題、和缺乏自信；(5)閱讀焦慮對於學生英語學習有相當. ‧ 國. 學. 吳昱嫺（2014）針對 209 位非英文系的大學生參與，該研究以量化的問卷測量學生的英語閱讀焦慮程度、自我效能與英語閱讀能力。並輔以質性問題深入探究學. ‧. 生對英語閱讀焦慮更深層的看法。結果發現：(1)質性研究的結果中，大部分的學生. sit. y. Nat. 認為當他們在閱讀英語文章時，遇到不會的單字與看不懂的文意，是造成英語閱讀. io. er. 焦慮的主因；(2)學生的自我效能與英語閱讀能力有正向的相關，而自我效能對英語焦慮則有反向的相關；(3)英語閱讀能力高低與英語閱讀焦慮並無顯著的相關性。. n. al. Ch. i n U. v. 綜合國內外閱讀策略的相關研究，包含了不同的主題與變項。由於相關的研究. engchi. 眾多，研究者將此歸納成 7 點：(1)閱讀表現/理解；(2)閱讀策略；(3)性別；(4)語言程度；(5)書寫系統；(6)閱讀題型；(7)教學方法。根據歸納的結果顯示，以閱讀焦慮為主題的研究，以國內外共 21 篇研究主題進行分析。閱讀焦慮與「閱讀表現/理解」（呂艾淇，2010；林慧洙，2009；張立之， 2002；陳美霖，2006；黃惠玲，2009；賴琦瑾，2009; Saito, et al., 1999; Sellar, 2000; Tsai & Li, 2012）相關的研究最多，共有 11 篇；其次為「語言程度」（吳昱嫺，2014；李依芷，2010；林盈珊，2013；許雅竹，2003；黃惠玲，2009; Brantmeier, 2005; Zhao, et al., 2013）為主題的研究，共有 8 篇；「閱讀策略」（李秋美，2010；林盈珊，2013； 18.

(29) 陳麗中，2006）與「性別」（林盈珊，2013; Shariati & Bordbar, 2011; Zhang, 2000; Zhao,et al., 2013）分別占有 4 篇的研究；閱讀題型與降低閱讀焦慮的教學方法的研究主題分別各有 2 篇；針對書寫系統進行閱讀焦慮的研究僅有 Saito 等人(1999)的研究。在閱讀焦慮的範疇中，研究閱讀理解/表現的相關研究相當多。就性別的背景變項而言，只有 Zhang (2000)的研究結果發現性別的差異會造成閱讀焦慮的程度不同；但是大部分的研究結果均認為性別與閱讀焦慮沒有顯著差異（林盈珊，2013; Shariati & Bordbar, 2011; Zhao, et al., 2013）。有研究結果認為閱讀焦慮和閱讀理解/表現並沒有顯著的關係（許雅竹，2003；Tsai & Li, 2012）。但是根據呂艾淇（2010）、李依芷. 治政 Sellar (2000)、Zhao、Guo 和 Dynia (2013)的研究結果皆顯示，閱讀焦慮與閱讀理解大立 /表現為負相關，表示閱讀焦慮程度越高，閱讀理解/表現的成果就越差；相對的，（2010）、林慧洙（2009）、陳美霖（2006）、黃惠玲（2009）、Bektas-Cetinkaya (2011)、. ‧ 國. 學. 如果閱讀焦慮程度越低，閱讀理解/表現的成果就會越高。. 為了要降低閱讀焦慮，許多研究皆根據其研究結果提出可能降低的教學方式。. ‧. 如吳念村（2008）提出讀者劇場能降低英文閱讀焦慮感；李秋美（2010）明示閱讀. sit. y. Nat. 策略教學能有效降低高焦慮組及中焦慮組的閱讀焦慮。閱讀文本的選擇上，黃惠玲. io. er. （2009）提到閱讀文章的長度和難易度會影響閱讀焦慮；賴琦瑾（2009）則在格式上說明學生看到短篇有插圖和分欄的文章時有較高的自信心；反之，看到冗長、沒. n. al. Ch. i n U. v. 有分欄及插圖的文章時則覺得擔心焦慮。最後在學習環境上，林盈珊（2013）認為. engchi. 要降低學生的閱讀焦慮，需要先建立一個輕鬆的英語學習環境，以促進學生的英語閱讀能力培養。. 第二節. 閱讀策略內涵與相關之研究. 壹、閱讀策略的基本理念一、閱讀策略的定義 Phakiti(2003)指出，語言學習者使用的策略分成兩種：一種為學習的策略 (learning strategy)、另一種為使用的策略(strategy use)。學習的策略是學習者有目的 19.

(30) 性使用於在語言學習和習得上；使用的策略，則是學習者將策略用於強化他們的表現，包括完成語言任務、用目標語言與他人溝通交談、或是考試。學習的策略是長期、持續進行的；使用策略是針對特殊情境才使用。但是大部分的研究者較為著重於使用的策略，而非學習策略上；本研究者乃為了要去解釋在特定語言能力表現中，是哪些策略因素影響學習者的成績或成果，亦屬於使用的策略。近年來也有學者在討論在 L2 中意識(consciousness)在策略使用(strategy use)中所扮演的角色。Schmidt(1994)提到，策略可以被認為是在學習者首先關注或是次要關注的規則；若學習者沒有認知到自己正在使用策略，也就是說策略的使用是潛意. 政治大 Bachman 和 Palmer (1982)相信使用策略的能力是一系列的後設策略運作的結立果，策略的內容包含：規劃、監控和評估語言學習者問題解決的活動。識在進行的話，則行為就會是一般的過程而非策略(Cohen, 1998)。. ‧ 國. 學. Barnett(1988)認為，閱讀策略是當讀者有效閱讀和要理解其內容時的心智機轉。. ‧. 這些是問題解決的技術；其內容包含：從文章脈絡中猜測並確認單字的意思、認得同一字根字尾、預測、活化一般知識、延伸意義、跟著參考的步驟、從細節中找出. sit. y. Nat. 重點。. n. al. er. io. Duffy (1993) 認為閱讀策略就是在建構意義的一系列活動中解決問題的方式。. i n U. v. Anderson(2003)曾談到，策略是種有意識的行為，使學習者可以改善其語言的. Ch. engchi. 表現。因為策略是人類認知和後設認知交互所產生出來的行為，在學習語言的過程中，使用策略是為了有效改善學習者所面臨的困境，並加強其目標語言的表現。 Mikulecky 和 Jeffries (2004)陳述當學習者接受策略教學時，他們建立在既有的認知能力還有背景知識的基礎上。 Poole (2009)指出許多研究都顯示在中學的 L2 學習者中，增加使用閱讀策略和較好的閱讀方式是有相關聯的。 Nunan (1999)強調幾個在中國的大學老師發展出來有關閱讀策略的名詞。策略內含包括：有閱讀目的(having a purpose)、標題預覽(previewing)、快速瀏覽(skimming)、 20.

(31) 詳讀(scanning)、預測(predicting)、推論(inferring)、結合機制(cohesive devices)、猜字義(guessing word meaning)、背景知識(background knowledge)。 Brown (1987)認為策略就是在促進閱讀理解的過程，其中包含：規劃、監控、評估、修正策略。尤其是閱讀的策略，可以分類成三種後設認知的活動：規劃、監控、評估策略 (Israel, 2007; Pressley & Afflerbach, 1995)。 Herrington 和 Oliver (1995)認為具備彈性規劃、持續性監控閱讀歷程、批判性的評估自己的認知結果。. 政治大. Garner (1987) 指出閱讀策略可以被定義為建構意義的一系列的活動。. 立. Grabe 和 Stoller (2002) 認為策略是為了特定的目的及潛在地啟動反思和使用. ‧ 國. 學. 的過程(p. 17)。. Flavell (1979)、Zimmerman (2002)指出，後設認知策略是內在心理歷程，其可. ‧. 以影響讀者的閱讀理解還有自律學習過程的控制；後設認知包含了知覺到他人在掌. sit. y. Nat. 握的想法及其認知行為的規範。. er. io. 根據上述不同研究者的定義，學習者有意識的使用閱讀策略是在 L2 的閱讀過. al. 程中所運用的認知行為(Anderson, 2003; Brown, 1987; Cohen, 1998; Mikulecky &. n. iv n C Jeffries, 2004; Schmidt, 1994)，會有心智機轉運作包含快速瀏覽、詳讀、預測、猜字 hengchi U 義等(Barnett, 1988; Nunan, 1999)。二、閱讀策略的內涵 Cohen(1994)就提到，大部分的人使用他們的第一語言(first language，簡稱 L1) 來閱讀時，與他人的差異並不大；但是使用 L2 來閱讀時卻可能會發生誤解意思、速度變慢等問題；其原因有許多，像是讀者對於 L2 的熟悉程度：文本的形式、不熟悉的單字、句型，先備知識的缺乏或文化之間理解的問題，都是有可能會影響讀者在閱讀過程中所需要去處理文本理解的部分。 21.

(32) 文化間的差異會使得語言表現出差異。不同文化會有不同的基模(schemata)，並引領到不同的期望和解釋(Flowerdew & Miller, 2005)。其所造成差異的原因除了顯著的種族、語言、國族間的不同，對同一件事也可能會有不同的解讀方式；文化的意涵除了上述所提出的因素之外，擴大地來說，還包括了性別、年紀、社會及專業地位、態度、價值、信念和整體的世界觀，都會造成文化間的差異。研究者們認為閱讀策略和目標語言有相當之關係。以英語來說，從最小的字母、單字、片語、句子、段落，再組成的篇章；為了要在閱讀過程中理解文中的內容，研究者們認為可以分成文本層級(text-level)和單字層級(word-level)兩個層面著手；文. 治政級，在該層級會考慮到背景知識、預測、利用標題或是插圖來幫助理解、有目的的大立閱讀、概閱、詳閱。而單字層級則包括了從文章脈絡猜單字的意思、跟隨著指示字本層級與閱讀篇章相關，不管是只有閱讀其中一部分或是整篇文章，都算是文本層. ‧ 國. 學. (referent word)、經由字根或構造來認得單字(Barnett, 1988; Block, 1986; Hosenfeld, 1979; Olshavsky, 1976)。. ‧. 因此，有知覺性的 L2 讀者指的是能夠察覺並能夠適當地在學習與溝通上使用. sit. y. Nat. L2 的閱讀策略。因此，策略的使用就是能夠使學習者對於 L2 的使用上進步與提升。. io. er. 根據 Baker 和 Brown (1984)，他們認為成功的讀者能夠對於他們在閱讀時可以有感知且可以控制自己的認知行為；由於閱讀策略是有意識的行為，因此 L2 的學習者. n. al. Ch. i n U. v. 就是要主動地參與其中的過程；閱讀策略的使用並非獨立的行為，而是一連串為了. engchi. 完成 L2 的任務的行為。雖然我們將閱讀策略一個一個區分出來，但是在大多數時候，卻很少只用一個策略(Anderson, 2003)。換言之，閱讀策略每一個都會有相關，並且應該將其視為一個過程，而非單一行為。 Paris 和 Jacobs (1984) 提出，有技巧的讀者通常會使用較深思熟慮的活動，需要縝密的思考、彈性的策略、和一段時間內的自我監控；相對於生手讀者通常會被視為比較不注意這些策略還有需要使用的時機。因此，閱讀策略的使用上，也是會被當作策略使用的能力。在 Bachman (1990)書中便提到，溝通語言能力在閱讀過程中，是被連結語言能力和語言使用者的知識架構和溝通語境脈絡所替代，所以需要建立一個架構來敘述語言溝通能力所包含之內容。 22.

(33) 因此，語言能力和策略使用表現是語言能力的主要兩個元素；這兩個元素的結合可以提供語言使用者有能力創造和解釋篇章來符合語言脈絡的需求(Ghafournia, & Afghari, 2013)。. 貳、閱讀策略的測量工具有些研究採用 Oxford(1990)的研究(O’malley & Chamot, 1990)，他提出了語言學習策略庫（Strategy Inventory for Language Learning，簡稱 SILL）；並將 50 個策略歸類成 6 大項，分別為認知策略(cognitive strategies)、後設認知策略(meta-cognitive. 治政大略(affective strategies)及社交策略(social strategies)。學生要填寫李克特氏量表來自我立覺察自己在不同面向所使用的學習策略的程度。藉由 SILL 學習者可以發現自己偏. strategies)、記憶策略(memory strategies)、補償策略(compensatory strategies)、影響策. ‧ 國. 學. 好的學習策略。這對學習者本身是相當有助益的，也可以提供教師作為教學上的參考。. ‧. SILL 雖然有許多研究做為研究工具，但是該問卷乃針對學習策略所制定出的量. sit. y. Nat. 表；但如果是針對閱讀策略使用的問卷，主要以三種問卷為使用的大宗：一為策略. io. er. ，二為閱讀策略之後設性閱讀問卷（The Strategic Reading Questionnaire，簡稱 SRQ）知覺庫（Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory，簡稱 MARSI，三. n. al. Ch. i n U. v. 為閱讀策略調查（Survey of Reading Strategies，簡稱為 SORS）。. engchi. SRQ 是由 Kolić-Vehovec 和 Bajšanski (2001) 所提出，其中包含了兩種子量表：能知覺到使用詳盡策略(elaboration strategy)及能知覺到監控、規則策略(monitoring and regulation strategy) (Sheorey & Mokhtari, 2001)。SRQ 的子量表分別有 8 題與 5 題來檢視學習者使用閱讀策略的狀況；Cronbach’s α 值為.77 與.78。該量表為 Likert 5 點量表，從 1（從未使用）到 5（經常使用）。由 Mokhtari 和 Reichard (2002)所發展出來的 MARSI，做為測量以英語為母語學生的閱讀學術文章或是學校相關資料時，所使用的閱讀策略的覺察及知覺性使用；其中包含了三個子量表：後設認知量表(Metacognitive)、認知量表(Cognitive)與支持 23.

(34) 性策略(Support Strategies)。整體量表的 Cronbach’s α 值為.93，表示該量表的內部一致性相當高，具有信度。 Mokhtari 和 Sheorey (2002) 將原本的 MARSI 做些修正，他們將一些題目的用字改成較容易以使 ESL 學生更容易理解；再來，為了要和閱讀策略所使用的語言服和其一致性，研究者增加了兩項很明顯 L1 的學習者不會使用，但是 L2 學習者會使用的學習策略（「從一個語言翻譯成另一種語言」、「在閱讀時，以母語思考或是以目標語言思考」）；最後，將對閱讀策略的後設認知和理解未有顯著貢獻的題目刪除（「總結所閱讀的資訊」、「與他人討論閱讀的內容」）。. 政治大適合建構出 L2 學習者的閱讀策略，並命名為 SORS。SORS 共包含 3 種策略分別為：立綜觀性策略(Global Reading Strategies)、問題解決策略(Problem Solving Strategies)與修改過後的問卷更能符合外語學習策略的研究目的，依然維持原題數 30 題，以. ‧ 國. 學. 支持性策略(Support Strategies)。Cronbach’s α 值為.92、.79 與.87，整體量表的 Cronbach’s α 值為.93，表示該量表的內部一致性相當高，具有信度。. ‧. SORS 可分成 3 種策略，共 30 題：綜觀性策略(Global Reading Strategies)13 題、. Nat. sit. y. 問題解決策略(Problem Solving Strategies)8 題、支持性策略(Support Strategies)9 題。. al. er. io. 綜觀性策略乃針對學生使用規劃、監控、並指導自己的閱讀，像是確認自己的猜測. n. 是否正確、明確地決定哪些部份可以忽略或需要詳讀、在閱讀前有清楚地閱讀目標. Ch. i n U. v. 等。問題解決策略表示學習者在閱讀過程中會使用的策略，為了可以在閱讀文本的. engchi. 過程中，可以將誤解或是難以理解的部分釐清，例如，將閱讀的資訊圖表化或是有系統的整理，有助於去記憶或是猜測不確定的意思。支持性策略為輔助的資源以增加文本的理解，如，作筆記、畫重點等等。 SORS 是以英語為母語者的分離式後設認知閱讀策略調查，由 Mokhtari 和 Reichard (2002) MARSI 所建構。開始有許多研究以該量表作為閱讀策略的測量工具， Aderson(2003)甚至以 SORS 作為基礎，改編成可以測量 L2 學習者線上閱讀所使用的閱讀策略。施測完的 SORS 分數可利用 Oxford 和 Burry-Stock(1995)所建議的方式將分數 24.

(35) 分成高中低三種類別。高使用族群的平均數為 3.5 以上、中使用族群的平均數為 2.5 到 3.4 之間、低使用族群的平均數為 2.4 以下。這些分類可作為較可信的分類方式，來檢視不同使用閱讀策略頻率的受試者的狀況。由於近年來閱讀策略的相關研究多使用 SORS 作為研究閱讀策略的工具（甘馨妮，2015；余婉鈺，2012；林麗華，2012；禹芝婷，2013；黃佩君，2013; Amer, Al Barwani, & Ibrahim, 2010; Anderson, 2005; Hong-Nam, & Page, 2014; Huang, Chern, & Lin, 2009; Poole, 2009; Tercanlioglu, 2004; Zhang, Aryadoust, & Zhang, 2014; Zheng, & Kang, 2014），因此本研究亦採用禹芝婷（2013）年所翻譯 SORS 中文版作為閱讀策略的研究量表，中文版的問卷信度高達.90，故具有高度內部一致性的效果。. 立. 政治大. 參、閱讀策略的相關研究探討. ‧ 國. 學. 從一般常識或是從我們學習 L2 的經驗來看，能有效率地使用閱讀策略的讀者可以比不使用策略的讀者更能讀懂文本；也有許多老師認為學生有想到閱讀策略、. ‧. 並且有效地使用它們，更能理解文本。但是除了一般認知之外，更應該要有客觀的. sit. y. Nat. 實證研究來證明此假設，有關閱讀策略的國外相關研究羅列如下：. io. er. Green 和 Oxford(1995) 利用 SILL 量表視葡萄牙大學生學習英文在性別上是否有策略是用的差異。該研究的研究對象中男女生分別有 1/3 的策略使用上的不同，. n. al. Ch. i n U. v. 包括技藝、認知、後設認知、影響、和社交策略。除了後設認知與研究對象的英語. engchi. 程度有較大的關聯，其他策略則是女性使用上高於男性。 Sheorey 和 Mokhtari (2001) 針對 302 位在美國大學生（包括 150 位美國籍學生、 152 位外國籍學生）探究這兩個族群在閱讀策略使用上是否有不同之處。結果發現： (1)閱讀策略的使用上與性別並無顯著差異的關係；(2)無論哪種性別或是語言能力為何，閱讀策略中所包含的「認知策略」、「後設認知策略」、「支持性策略」的重要性都相同；(3)語言程度會影響閱讀策略的使用，語言程度較高的學生使用較多認知和後設認知策略、相對語言程度較低的學生則使用較多的支持性策略。 Anderson (2003) 使用線上教學軟體來輔助第二語言閱讀的學習，並利用 SORS 25.

(36) 檢視研究的成果。研究對象中以英語為 L2 的學習者有 53%在哥斯大黎加學英文，另外 47%則在美國學英文。結果發現，不管的 ESL 或是 EFL 在閱讀策略使用上並沒有差別，只有 EFL 的學習者比 ESL 常使用「問題解決」的閱讀策略。 Poole (2005) 利用 SORS 量表檢視英語為第二外語的大學生對於閱讀策略使用上是否有性別的差異。研究結果顯示，對於英語程度較高的學習者，使用閱讀策略並未有性別上的顯著差異。 Aghaie 和 Zhang (2012) 的研究利用 Chamot 和 O’Malley (1994)認知和後設認知策略架構做為問卷，來視認知及後設認知閱讀策略對閱讀表現和策略轉移的影響. 政治大. 效果為何。研究結果顯示，透過閱讀策略教學後的結果，閱讀表現和閱讀策略使用的表現皆有成長。. 立. ‧ 國. 學. Mesgar、Bakar 和 Amir (2012)針對 39 位以色列的研究生，利用 Mokhtari 和 Sheorey 於 2002 年所提出的 MARSI 閱讀策略，檢視其在線上的閱讀環境中閱讀策. ‧. 略對學術文章的影響。研究結果顯示，年紀和領域對閱讀策略有顯著的影響，研究對象會利用不同的閱讀策略來促進其對學術文章的閱讀理解。. y. Nat. sit. Wu (2014) 從 PISA 的資料庫所做出來的研究，針對共 34,104 樣本數的受試者. er. io. 填答問題的結果，進而分析其性別在線上閱讀或紙本閱讀、後設認知策略、索驥能. al. n. iv n C 的閱讀測驗上表現比男生還要好；但是性別在線上閱讀測驗結果並未有顯著之差 hengchi U. 力和閱讀素養之間的差異。研究結果顯示，女生在後設認知策略、索驥能力和紙本. 異。. 國內最早從 1992 年開始有碩博士生以閱讀策略研究，到目前已經有超過數百篇的碩博士論文成果以閱讀策略為研究的主題；因此，國內相關研究的部分，會以近五年針對英語閱讀策略作為相關之參考。柯寶喬（2011）旨在不同背景變項的國中生之英文閱讀動機與、閱讀策略閱讀行為的差異情形，其次探討英文閱讀動機、閱讀策略與閱讀行為的相關情形，最後分析英文閱讀動機、閱讀策略與閱讀行為的預測作用。研究結果顯示：(1)國中生之英文閱讀策略表現，依次為「後設認知策略」、「記憶策略」、「補償策略」、「社會策 26.

(37) 略」、「認知策略」；(2)國中生的不同背景變項在英文閱讀動機、閱讀策略、閱讀行為皆有部分顯著差異；(3)國中生英文閱讀動機、閱讀策略、閱讀行為之間有部分顯著相關；(4)國中生英文閱讀動機與閱讀策略對其閱讀行為有顯著預測力。胡慧兒（2011）旨在探討台灣高職學生的英文後設認知閱讀策略，以及與英文閱讀能力之間的關係。台灣北部某高職 194 位學生參加本項研究。藉由一份修改自 Mokhtari 和 Sheorey (2002)的閱讀策略問卷，以及全民英檢中級的閱讀能力測驗為主要實驗工具。研究結果顯示：(1)大致來說，台灣高職學生使用英語後設認知閱讀策略的頻率為中等；(2)就三種英語後設認知閱讀策略而言，高職學生最常使用問題. 治政的字彙與結構，克漏字，以及閱讀測驗的表現均達顯著相關；(4)朗讀是最少被使用大立的策略，但此策略和學生整體閱讀能力達顯著相關，並且也是分辨高低分組學生之解決策略，接著是支持性策略，最少使用整體性閱讀策略；(3)問題解決策略和學生. ‧ 國. 學. 重要策略；(5)英文閱讀能力較高的學生和較低的學生，在後設認知閱讀策略的使用上的確有所不同。. ‧. 高永欽（2011）旨在透過閱讀策略的教學，探討場地依賴/場地獨立學習風格與. sit. y. Nat. 高中生閱讀策略使用的關係。針對桃園縣二所高中三年級 75 位的學生。主要研究工. io. er. 具包括：用以測量學生學習風格的鑲嵌圖形測驗、了解起始點是否一致的全民英檢中級閱讀測驗及一份用於前、後測的閱讀理解測驗，以及一份用來瞭解學生在教學. n. al. Ch. i n U. v. 前後閱讀策略使用改變情形的閱讀策略問卷，最後進行一份教學後回饋問卷以了解. engchi. 學生對於此實驗教學的態度及觀感。研究結果顯示：(1)此「閱讀策略教學」實驗，對場地依賴與場地獨立學習者的英語閱讀理解成績皆有正面影響；場地獨立學習者較場地依賴學習者進步尤為顯著；(2)不同的學習風格確會造成學習者在整體型及局部型閱讀策略使用上的不同；(3)不同的學習風格確會影響學習者在不同閱讀測驗題型上的表現；(4)在接受「閱讀策略教學」後，無論是場地依賴或場地獨立，大部份的受試者都給予正面肯定的評價：對閱讀較有信心、對長篇文章不再那麼畏懼、對於場地依賴/場地獨立學習風格的教學普遍認同。林麗華（2012）旨在瞭解高中職學生在英文閱讀態度、英文閱讀策略和英文學業成就之關係，以及不同背景變項之差異。本研究有效樣本數共 571 人，採用英文 27.