研究現場的描述

本節將概略的描述研究現場的情境，以使讀者能瞭解研究者是如何進入研究 現場。同時，在實施合作學習的教學策略前，研究者的教學現場是呈現怎樣的狀 態，研究者的數學教學又是以何種方式進行的。

因為，研究者是擔任研究班級的導師，在九十三學年度上學期開學的第一 天，研究者就與研究對象熟悉，雖然當時研究者尚未確定以合作學習的教學策略 應用於教學當中，但研究者與研究對象在日常生活相處方面，已相當融洽。

Ｔ：豪，如果時間回到你們剛升上五年級剛開學時你還會選擇 本班嗎？

豪：當然會啊!＜面帶微笑的說＞

Ｔ：為什麼?

豪：因為雖然老師平常很囉唆而且很兇，但老師對我們班就像

哥兒們一樣，和我們很有話聊，尤其是上課時又很會搞 笑，我很喜歡這樣的老師！（Ｔ札20060328）

聽到這樣的說法倒出乎我預料之外，因為豪一心一意只想朝棒球之路發展，

對於學習科目除了體育課以外，其餘並非有興趣，尤其是數學科更是排斥。除此 之外真亦認為「數學科是最令我頭痛的科目！因為好像怎麼算怎麼錯，在家寫習 作時，也沒有人可以指導我；」（訪ＤＳ真20051110）。相較之下，對於家則是 另一種情形；妏：「老師，家罵人家啦！我又沒有說他怎樣，他就無緣無故的說 我怎樣！而且又經常無緣無故的罵人家。」這是研究者經常在國語課時，班上同 學對於家的指控。家在班上真的是人緣很差，記得剛接五年級這班時，就有二至 三位家長要求研究者禁止家和同學接觸，經深入詢問家長的要求原因之後得知，

原來是家常常講話沒有信用，出爾反爾的耍弄同學，且當家不高興時，說話的內 容與語氣亦十分不得體，導致班上同學十分排斥家，訪談家三、四年級的老師亦 得到相同的說法（Ｔ觀20051111）

「家經常在班上說同學的不是，雖非故意，不過同學對於家的 舉動，卻是十分的厭惡，班上的同學都沒有人願意和家和諧的 相處，他在班上與同儕之間的關係不佳。」（訪仁師20060328）

研究情境班級是升五年級時，來自於四年級甲、乙、丙、丁四班重新編班所 組成的，彼此之間或多或少都有相當的熟悉度。雖是如此，但大部分的學生則對 於「合作學習」完全不熟悉

Ｔ：「各位小朋友：有聽說過『合作學習』請舉手！」

（只見全班每位學生面面相覷的你看我，我看你；）

倫＜微笑著說著＞：「老師，我聽過。」

Ｔ：「你在哪裡聽過？」

倫：「在彰化讀書時，有聽我們老師說過『合作學習』」

（研究者如獲至寶般的眼睛為之一亮，繼續問著倫）

Ｔ：「那你知道『合作學習』是做什麼用的嗎？」

倫：「我不知道！因為彰化的老師也只是在上課時提過而已。」

………

此時研究者的心裡一則以喜，一則以憂，喜的是這群學生 完全都沒接觸過「合作學習」，若採合作學習於本研究主題時，

新鮮感佳，學生的學習方式完全不同以往傳統式的講述法，讓 學生有一種全新的學習方式，尤其是對學習態度被動或是人際 關係不佳的弱勢學生。但令研究者頗為擔憂的是因為學生對於

「合作學習」完全陌生，若欲實施此種教學策略，磨合期必定 需要一段頗長的時間，亦即師生必須要經過一段長時間的適 應，才能讓柳丁班學生的合作學習運作得相當成熟。不過另一 方面，這是在班級實施合作學習教學策略，對於弱勢學生學習 態度及社會技巧影響的研究，十分讓人期待它的成果為何。（T 札20051101）

於是，研究者選擇數學科當成研究的主題，試圖了解經過以合作學習為主的 教學策略能為班級弱勢學生帶來何種改變什麼？及其改變的程度為何？

研究班級位於本校三樓，屬於新蓋校舍，教室十分寬敞。因為是新建教室，

當初剛搬進教室時，學生選擇不穿鞋進教室。在教室硬體的擺設規劃上，除必備 的黑板、學生課桌椅與教師用辦公桌之外，校方還增置了大型的櫥櫃兩個，圖書 櫃三個，天花板亦是輕鋼架，另又設置室內的洗手台，教室的整體環境十分乾淨 宜人，符合人性化的需求，是個非常適合學習的環境。對於研究情境教室設備配 置以圖4－1表示，此外，班級教室學生的座位安排，則如圖4－2所示。

圖4-1 研究情境教室配置圖

圖4-2：合作學習分組座位示意圖

變，有別於以往的講述方式」「哪一種教學策略是適合研究現場情況而採用的。」

這樣的想法一直在心裡迴盪著。於是研究者決定以合作學習的教學策略試著改善 本研究所關注的主題。

因為研究班級學生個性屬於活潑外向者居多，於是在課堂秩序的管理上，必 須與其約法三章。亦即在上課前，研究者都會嚴格聲明「有任何的問題，必須事 先舉手而且等老師點名之後才可發言」後才上課，另配合「合作學習」的小組競 賽積分制度，鼓勵小組在遵守規定之下能踴躍提問、發表，這樣的方式令研究者 發現以下的現象

雖然他們是有相當程度為了得到獎勵，但用這樣的教學方 式，似乎也引起各小組之間的共同目標。而且每組當中的受試 者，皆是展現積極參與的欲為小組爭取榮譽。（Ｔ札20051212）

其次，在實施課程的教學安排上，雖是以教科書編排的次序為主，但配合課 程教學單元的相關程度，教學單元的順序有時亦會稍作調整。原因有二，一是因 為根據一年來研究者與其相處、觀察，研究情境中的學生並不習慣事先作課前預 習，若上課單元前後連貫，比較有利於學生學習。二則，在教學的進度上方便研 究者在課程上的準備。

在佈題方面亦是以課本、教學指引上所附的題目為主，研究者的數學教學流 程大致是：先引導出學生與單元有關的舊經驗，之後，由研究者講解本單元重點 所在，小組學生計算課本單元內的例題，再由老師示範解題、說明，然後，全班 一同檢查、訂正與討論，課程進行中研究者為了隨時掌握學生對於課程了解的情 況，諸如：「上到這邊，了解的請舉手？」「需要老師再講解一次的，請舉手？」

此類的指導語，由於教學型式主要是由老師示範解題、講解。

所以，班級學生並沒有分組，教室內的互動，主要是老師與學生之間的互動，

而較少同儕間的互動。如果有弱勢學生答案不對抑或有不懂的地方，則老師會再

一次講解直至班上百分之九十的學生都了解為止。但在教學過程中，以往研究者 從未讓學生上台講解、說明個人的解題算法，亦及研究者過去在數學教學是是屬 於以教師為中心的教學方式由老師示範解題，學生只是單向的接收老師講解的方 式進行數學科的學習。