行動研究

一、行動研究的涵義與特質

行動研究源自於二十世紀三十年代應用人類學家John Collier 及社會心理學 家Kart Lewin 的倡導，鼓勵人們以自身的探究過程，來增進人際關係，他研究出 一套研究模式，成為日後學者做研究之理論基礎；接著，Schwab 在一九六九年 發表了一篇教育論文『實踐：作為一種課程的語言』，美國教育界開始重視行動 研究的議題（劉宏文，2001）；隨後，John Dewey 的實驗教育哲學中提出教師應 主動參與研究，以求得到適用的教材，教學才能得心應手（林生傳，2000）。

要進行一個成功的行動研究，教師們需了解行動研究是一種以問題為導向、

在特定的環境、透過參與和投入來從事改變，其基本要素為計劃、行動、觀察、

及反省等階段來形成一系列的循環活動，在此循環歷程中來解決教室內的實際問 題，亦是實務工作者自我反映式的探究（self-reflective enquiry）（Carr & Kemis, 1986;

Hart,1996; Meyer, Spilsbury, & Prieto, 1999; Rolfe, 1998 ; 引自楊瑞珍、陳美燕、黃璉 華，2001：頁244-254）。行動研究對於教師而言，可以有效引導教師思考、檢討 並反省課程問題，將理論與實際教學結合去研發適合時代及學生需求的課程內 容；故教師若是行動研究者，即可有效地結合教師進修、研究與教學，對改進學 校教育的品質乃是一大福音，教師自己亦可獲得專業的成長（Burgress-Macey &

Rose,1997 ; 引自蔡清田，2001：頁40）。

本研究採用行動研究法，研究者即教學者，在實際教學行動中，依發現教學 問題、尋求最佳解決模式、設計教學活動、進行教學等循環歷程，來增進教學能

力與學生學習成效，下文將以文獻探討來敘述採用行動研究的動機與其特質、教 師角色和研究時機、教學發展流程。

二、採取行動研究的動機

隨著學術思潮演變，資訊科技日新月異，社會變遷迅速，教育的改革需求日 亟，研究領域、方法與人員更多元，教育品質的要求水準日益提高，專業化的程 度需求更甚。教師為提高專業素養和權威，讓教育品質符合社區、家長與學生的 需求，則必須在行動中不斷增進專業成長和教育效能（林生傳，2000）

傳統教師總是教著他人研究發展的教材，依據內容照本宣科，常依循教材作 者的意識，按照進度去傳授各個不同素質的班級，教師並未受到積極鼓勵去參與 課程研究發展，不易主動針對學校課程進行創意革新與彈性調整，因為課程研究 發展被認為是政府、學者與專家的任務（蔡清田，2001），此現象顯示出國內的 教育改革或課程改革一向採取由上而下的行政模式，然學者的理論往往與實際問 題間有很大的落差（歐用生，1999），使得諸多教育政策常無疾而終。

Dalton（1988）指出教師是決定教育改革成敗最關鍵的人物，因為真正的課 程實施者是站在第一線的教師；而行動研究正是解決理論與實際問題之間差距新 興的質性研究法，教育的行動研究強調教師是主掌研究進行與實踐（Altricher, Posch & Somekh, 1993；引自陳聖謨，2001），時時檢視「是否有更佳的教學策略？」

以解決教學中的實際問題，使教師的教學專業與學生的學習成就皆能有所成長。

Meyer, Spilsbury 與Prieto (1999) 指出行動研究法能在不受傳統實證性研究法 的侷限下發展或測試行動理論，將可解放實務工作者在研究上的束縛（楊瑞珍、

陳美燕、黃璉華，2001），將理論應用於實務經驗中，以解決實際問題，使理論 意義化，除了可以縮短理論與實際間的差距外，更能深入探討人類情意層面複雜 的表現。近年來「行動研究法」逐漸深入校園，教育當局呼籲教師面對九年一貫 課程執行層面所遇到的種種問題，在教學的歷程中應嚐試以行動研究的方式，以

使課程與教學更切合學生的實際需求，解決導師對於班上學生在學習方面的問題 與研擬出對策。

三、採取合作行動研究的理由

陳伯璋（1998）指出，合作行動研究乃根源於行動研究，強調研究是一種方 法，也是一種行動，並且在批判和反省中，可使研究結果導致問題的解決。亦即，

合作行動研究是以改善實務為目的，且研究者與合作者（實務工作者）即為知識 的生產者，同時也是知識的消費者，所以，研究行動進行的同時，也是解決問題 的開展；陶蕃瀛（1990）指出，若參與研究者（即教育工作者）不只是被研究的 對象，而是能平等參與研究問題的形成、參與研究資料搜集與資料解釋的協同研 究者，則該研究也可稱為行動研究，通常這一類的行動研究特別稱之為參與式研 究（participatory research）或合作行動研究。

合作行動研究為行動研究的衍生，秉持行動研究的精神，認為知識是「在行 動中」、「為行動」所建構而來的，並且最終目的是以解決問題為導向。同時強 調研究者與教育工作者之間的互動合作關係，並且認為研究和行動應緊密結合、

相輔相成（甄曉蘭，1995）。

Elliott (1991) 認為行動研究是一種為改善社會情境中行動的品質所進行之 一種研究。其研究特色是在研究過程中，研究者與教育工作者一起合作，互為彼 此的「協同研究者」（co-researchers ）。此外，Torbert（1991）則認為與傳統的 研究方式相比，合作行動研究具備一些傳統研究方式所未有的特質，例如：合作 行動研究是為了改變現狀而進行的行動探究，不像傳統研究是為了預測未來而探 究過去；

從以上的說明得知，合作行動的研究方法符合本研究所欲探究的目的。同 時，本研究採取合作行動研究的方式有以下三個原因：

（一）觀察員有參與研究的意願與專業素養

合作行動研究需要研究者及觀察員雙方密切配合，共同討論、分享、傳承教 學經驗，以達到解決研究情境中的問題為最終目的。因此觀察員的意願與專業素 養是合作行動研究能否順利進行的重要因素。而本研究尚未進行之前，觀察員在 初步了解研究者的研究計劃實施內容及方向後，對於參與研究工作頗感興趣，所 以觀察員決定與研究者共同合作，一起進行研究。黃建瑜（1999）提到許多學者 認為教育改革要達到成效，在最前線的教學者，需對自己的教學情境和教學對象 進行改進，也就是教學者應具備行動研究的能力，以提昇教學素養及品質。Ojai

& Smulyan （甄曉蘭，1995）認為此種方式不僅為「知識的行動體現」（knowledge -in- action ）提供了一個具體示範，同時經由理論與實際的結合提昇了研究品質，

也促進了教育工作者之間的溝通與教學經驗的分享、學習。

（二）研究運作模式

本研究是以不斷反思、修正行動策略的教學模式，「從做中學」的自我覺醒 觀念是每位教育工作者在進行教學時必須要有的態度，當面對強調多元學習模式 的九年一貫課程時，以往的講述法已無法應付這樣的改變。在透過研究以解決問 的層面上，為使研究的操作能符合研究的精神與解決情境中的問題，使教師的教 學及學生的學習獲得積極的幫助，合作行動研究強調研究和行動應緊密結合的精 神，相當適合本研究的研究方式。

合作行動研究為本研究的研究方法，研究者與觀察員的合作，並在研究者所 任教班級中進行合作學習教學的研究，雙方共同在實施過程中探索、討論可行的 行動解決策略，使合作學習能發揮成效。

（三）研究者無實施合作學習的教學經驗

以往研究者習慣以傳統的講述法教學，省去備課、準備教材時間；但教師的 專業素養是教學工作中的一種經驗累積過程，在九年一貫課程的衝擊之下，許多 教學現場的弱勢學生急需教育工作者，輔以更多的關懷與協助。是以研究者深自 覺省，以往的講述法已無法適用於研究情境中學習者的需要，於是合作學習教學

的合作行動研究，成為研究者試圖解決教學現場問題的一種手段，但研究者本身 缺乏實施合作學習的教學經驗，為能符合此種教學策略應用的精神於教學活動，

必須藉助他人客觀的觀察紀錄以參與研究的進行，經由研究過程中研究者與觀察 員的互動、對談，以找出最適合的實施策略，故與觀察員共同合作也是必要的。

四、行動研究中的教師角色和實施研究時機

行動研究（action research）是一種結合「研究」和「行動」的質性研究法，

可落實「教師即研究者」的概念， 儼然已成為課程研究的一種型態（Short,1991）；

Stenhouse（1975）強調「教師即研究者」，即說明教師有責任進行課程的研究與 發展， 對自己的工作進行研究， 在行動中產生反省（reflection-in-action）（Schon , 1983），不僅可改善學生學習困難的根源，更能增加教師本身教學力與研究力的 專業成長；須知教師是學校課程執行的靈魂人物，對學校課程相關問題的困難與 成效最為清楚（Elliott,1998），因而也最能提出有效方案來解決教學的實際困難。

而何時是行動研究適當的時機呢？學者Cohen & Manion（1994）認為無論何時，

只要何處有特殊問題亟待解決，需要特殊知識時，皆是使用行動研究的時機；所 以，教師應不斷地進修，學習新的知能，提昇解決教學難題的技巧，以抵擋隨時 產生的教學問題。

五、教學活動流程

本研究將採用質性的行動研究，落實『教師即行動研究者』的理念，針對研 究者任教班級所產生的問題進行研究，依據研究主題設計教學實施流程圖（見圖 3-1），期能找出最適合本班弱勢學生學習的教學方案；在教學過程進行中時時 調整並檢視教學缺失，根據學生的回饋及反應之後，修正教學及輔導策略；透過 與科任教師的訪談資料，深入了解學生的學習問題，請家長配合學校教學活動，

本研究將採用質性的行動研究，落實『教師即行動研究者』的理念，針對研 究者任教班級所產生的問題進行研究，依據研究主題設計教學實施流程圖（見圖 3-1），期能找出最適合本班弱勢學生學習的教學方案；在教學過程進行中時時 調整並檢視教學缺失，根據學生的回饋及反應之後，修正教學及輔導策略；透過 與科任教師的訪談資料，深入了解學生的學習問題，請家長配合學校教學活動，