國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文
指導教授：李偉俊 博士
合作學習對弱勢學生影響之行動研究
研 究 生：鄭寬亮 撰
中華民國九十五年十一月
國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文
合作學習對於弱勢學生影響之行動研究
研 究 生：鄭寬亮 撰
指導教授：李偉俊 博士
中華民國九十五年十一月
謝 誌
好快，即將再次離開台東！四個暑假的研究所生涯即將結束，心中有著許 多的不捨與感謝。本研究能夠完成必須感謝許多人的鼓勵與協助。
首先要感謝我的指導教授李偉俊老師的鼓勵、協助與包容，在整個研究的 過程中，非常耐心地修正文章並給予適時的建議，引領我進入學術殿堂，更陪著 駑鈍的我在緊張的壓力下順利完成論文。此外，也要感謝陳志賢老師及連廷嘉老 師，在論文計畫與口試時所給予的建議及鼓勵，使本論文能更臻完備。
感謝與我共同進行研究的曉芳老師與采芸老師，有妳們的一起參與、成長，
讓研究的過程與結果充滿了活力與價值。在研究的這段時間，讓我感受到曉芳對 教學熱忱與理想的堅持，采芸在英語教學上的敬業、專業與人文關懷，因為妳們 適時的建議、回饋，解決了我教學上的盲點。也感謝高樹國小27位可愛的小朋友，
願意將你們的感受及想法與為師的我一起分享、成長。此外，特別感謝台東的爸、
媽與教導王榮華夫婦的鼓勵與提攜，有你們真好！
感謝高樹國小的宗正、慶仲、能俊與柳阿姨等四位曾經共同努力的優秀同 事，你們的鼓勵與備課時的努力，讓我能專心於研究所的課業。謝謝祐吉給我研 究上的建議及想法，使我能更清楚地了解如何進行研究。
而在研究所上課期間，感謝所上每一位教授在學業上的指導、協助，使我 對於教學與研究兩者之間有更進一步的了解。感謝同學聰秀、維序、俐錦、秀莉、
峻城、吉成、賢良、中原在課業與生活上的切磋、關心、協助與鼓勵，因為有你 們，使我的研究生活在深受壓力煎熬之餘，亦能擁有許多快樂、甜美的回憶。
最後，尤其感謝母親與內人的支持、鼓勵與包容，讓身在台東求學的我無 後顧之憂，能專心於研究所的課業；更謝謝廷緯、語彤、以庭三位小天使，讓為 父的我，在朝向研究目標的前進時，增添了許多的喜悅與感動。
~~ 謝謝每一位協助過、鼓勵過、感動過我的人，謹將此論文獻給你們！ ~~
鄭寬亮 謹識於 2006 年 11 月
合作學習對弱勢學生影響之行動研究
摘 要
本研究旨在了解研究者在國小班級教學中，透過實施合作學習的過程，探討 此種教學方式對於弱勢學生的學習態度、社會技巧產生哪些影響，研究者如何因 應研究過程中所產生的問題或限制。歸納研究搜集的資料所做的省思及發現，研 究者提出建議，以提供有意實施合作學習的教師做為參考。
本研究採用合作行動研究。在研究過程中以質性方法進行資料的蒐集，包 括：參與觀察紀錄、我的數學日記、訪談、以及研究者省思、札記；並以三角校 正法分析資料。研究期間為二十五週，以國小六年級的一個班級共27位學生為觀 察研究對象。
本研究的研究結果歸納如下：
一、實施合作學習之後，弱勢學生的學習態度明顯轉為積極、主動。在上課時的 發言或提問情形明顯增加；不僅能體認自己的學習責任，也會關心同儕學 習情況。
二、合作學習能增進同儕彼此良性互動之機會，致使弱勢學生在班級中的社會技 巧有顯著的改善；本研究之合作學習採取異質分組之方式，使弱勢學生有 機會與平常較少互動的同儕相處，有助於提升、改善弱勢學生的人際關係。
三、弱勢學生在合作學習情境下，對於數學科的學習深具自信，不再出現排斥與 恐懼現象，更加有興趣參與數學科的學習。
四、非弱勢學生在接觸合作學習的情境之下，對於同儕之間的互動與接納、尊重 有顯著的提升與改善，更加懂得欣賞同儕的優點與讚美。
五、實施合作學習之後，使教師較研究進行之前，更相信弱勢學生具有自主學習 的能力；也因為行動研究過程中，教師不斷進行反思以改進教學，致其教 學專業技能更為成長。
關鍵字：合作學習、弱勢學生、學習態度、社會技巧、行動研究
Abstract
This research paper aims into cooperative learning and its effect on disadvantaged students. The research information was collated through the practice of this teaching method in elementary schools, observing its effect on the student’s learning attitude and social skills, and the problems and limitations experienced in the process. The researcher would like to share the results and some recommendations with other teachers who may also be considering cooperative learning.
This research was undertaken by action research. Qualitative research methods were used to collate the information. These included personal participation, recording observations, personal mathematical diary, interviews, critical reflections and notes taken.
The information was examined using triangulation analysis. The timeframe for this analysis was over a period of 25 weeks, where a year 6 class of 27 students were monitored.
Results from the research can be classified as follows:
1. There was obvious change in the learning attitudes of the disadvantaged students after introducing cooperative learning. They became more motivated and proactive. In class, there was an increase in expressions of opinions and asking of questions. Not only did the students recognise their study responsibilities, but they also showed care towards their peers’ learning conditions.
2. There was noticeable improvement in the social skills of the disadvantaged students in class, as cooperative learning maximised the opportunities for students to interact with each other. Research was conducted by mixing the students so that the disadvantaged students had the opportunity to be with peers they did not normally mingle with. This was a way to develop their interpersonal relationships.
3. Under cooperative learning conditions, signs of rejection and fear towards mathematics
disappeared. Instead, the disadvantaged students developed confidence and showed interest towards mathematics.
4. Improvements were also found in the non-disadvantaged students after cooperative learning as they became more accepting and respectable towards their peers and began to appreciate and praise each other.
5. After the introduction of collaborative learning, the teachers’ belief that disadvantaged students have the ability to study independently grew stronger. It was also during the course of the research that constant reflection and improvements in teaching methods lead to progress in professionalism and teaching skills.
Key words：Cooperative Learning, Disadvantaged Students, Learning Attitude, Social Skills, Action Research
目 次
目次---Ⅰ 圖目次---Ⅲ 表目次---Ⅳ
第一章 緒論---1
第一節 問題背景與研究動機---1
第二節 研究目的與問題---7
第三節 名詞解釋---9
第四節 研究範圍與限制---11
第二章 文獻探討---13
第一節 弱勢、弱勢族群、弱勢學生的定義與相關意涵--- 13
第二節 國小教育中弱勢學生的教育資源分配相關議題與探討---29
第三節 合作學習的內涵---39
第三章 研究設計與方法---55
第一節 行動研究---56
第二節 研究架構與流程---61
第三節 研究對象---67
第四節 研究情境---75
第五節 資料蒐集---78
第六節 資料分析---82
第四章 研究結果與討論---87
第一節 研究現場的描述---87
第二節 合作學習五大要素---93
第三節 作業結構--佈題的轉變---134
第四節 研究者在研究歷程中的轉變---151
第五節 合作學習對弱勢學生的影響---168
第五章 結論與建議---192
第一節 研究結論---193
第二節 研究建議---198
第三節 研究者的省思---208
參考文獻---213
一 中文部分---213
二 英文部分---224
附錄 附錄一、教學實施單元進度表---228
附錄二、合作學習觀察紀錄---229
附錄三、觀察員觀察紀錄表---230
附錄四、我的數學日記---231
附錄五、合作學習教學活動實施流程---232
附錄六、小組進步分數換算表---233
附錄七、合作學習活動－團體歷程（一）---235
附錄八、合作學習活動─團體歷程（二）---236
圖 次
圖 2 - 1 弱勢學生分類圖---15
圖 2 - 2 弱勢學生學業低成就可能成因---25
圖 2 - 3 小組成就區分法教學流程圖---50
圖 2 - 4 團體探究法教學流程圖---51
圖 3 - 1 研究流程圖---62
圖 3 - 2 研究架構圖---63
圖 3 - 3 柳丁班教室環境圖---76
圖 3 - 4 研究資料的分析步驟圖---83
圖 4 - 1 研究情境教室配置圖---90
圖 4 - 2 合作學習分組座位示意圖---91
圖 4 - 3 弱勢學生分組座位示意圖---96
圖 4 - 4 教學活動實施步驟---144
圖 4 - 5 研究發展歷程---150
圖 5 - 1 合作學習之於教師、學生的正、負向影響---192
表 次
表 2-1 弱勢族群形成因素---14
表 3-1 教學計畫、研究進度一覽表---66
表 3-2 柳丁班弱勢學生統計表---67
表 3-3 DS1基本資料---68
表 3-4 DS2基本資料---69
表 3-5 DS3基本資料---70
表 3-6 DS4基本資料---71
表 3-7 DS5基本資料---72
表 3-8 DS6基本資料---73
表 3-9 DS7基本資料---74
表 3-10 DS8基本資料---75
表 3-11 原始資料編碼對照表---82
第一章 緒論
本章旨在闡述本研究之問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解釋與 研究限制。
第一節 問題背景與研究動機
「教育」不僅擔任文化傳承與知識創新的角色，更是促進社會階層上下流動 的主要力量。尤其，在一切以功利為導向的現代化社會中，以往在階層制度盛行 的傳統社會當中，人們只能夠被動的接受先天性「世襲」之社會地位，而這樣的 一個階層不斷的複製的社群，無法提供每個人在能力上有效的發揮自我潛能的機 會，藉以改變「人」在階級制度社會中的地位與角色；
但是經由教育的實施，當每個人接受教育之後，除讓知識、文化的傳承有了 多元的詮釋與展現之外，更讓個體能夠憑藉自己的努力及學習的成就，脫離先天 環境不利因素之限制，進而改善其社會之生活與地位；亦即現代化的社會，強調 教育的力量與功能，經由接受教育的結果，個人不再被侷限於先天的社會階級地 位之中，而能讓每個人能發揮所長，適得其所；這樣的結果所凸顯的是教育在社 會地位流動過程中扮演重要關鍵的角色。
相關的研究顯示，社會當中個人的職業、受教育程度與工作收入所得三者常 被當作個人在社經地位衡量的標準（黃毅志，2002）。另外，從許多相關的研究 也顯示出，職業是影響個人社會地位最重要的指標，而影響個人職業的最重要因 素則是－教育。換句話說，學業成就與將來職業發展，社會階層的流動等，都存 在著密切之關連性；也因此，如何降低社經不利背景因素之負面衝擊，不僅關係 著個人之發展，也同時影響社會穩定進步的力量。尤其，對於因家庭社經背景或 區域環境條件較為不利者，即身處環境資源較為貧瘠或是缺乏文化刺激而形成的 弱勢族群而言，教育不僅能帶來自身之學習成長，並且還是獲致日後良善生涯發 展之最佳途徑。
尤其近幾年來，國內經濟持續的不景氣，深深的影響家庭經濟投資於教育的 支出，例如無法負擔家中尚在求學階段成員的學、雜費、午餐費，導致因家庭結 構功能不彰的學生在求學階段，必須背負著許多的壓力與無奈，影響所及即是學 業的表現與學習態度普遍不佳，在學校與同儕團體社會技巧的互動不良。而這些 因社會經濟不景氣的衝擊之下，衍生出經濟弱勢的貧富差距擴大，受教育機會起 點不均等問題；或因社會背景因素連帶影響下，急遽增加的低收入戶、單親、隔 代教養與近年來新台灣之子等相關議題，甚至是存在已久的原住民教育問題，皆 深深地影響著台灣社會未來的發展。
社會弱勢族群的增加，不僅是國家、社會的一種沉重負擔，對於未來的競 爭力亦是一大隱憂，更是嚴重的威脅社會的穩定與成長。而為了回應社會各界最 受關注與討論的議題－扶助弱勢族群，政府近年來在社會福利與教育兩方面頒訂 了許多改善與輔導的政策，藉以宣示照顧弱勢族群的決心；其中在教育方面，則 以為了「秉持教育機會均等及社會正義」精神，於民國八十五年正式開始實施的
《教育部推動教育優先區計畫》（簡稱教育優先區計畫），最具代表性；教育優先 區計畫，打破歷年來教育部對於追求教育機會均等，而採行齊頭式補助制度的窠 臼，提出針對教育資源缺乏之地區，提供較多補助，以及「教育軟體為優先，硬 體建築為輔」之兩項計畫精神原則（教育部，1999）。計畫中「辦理學習弱勢學 生之學習輔導」，希望透過更多教育資源的投入，針對學習弱勢學生的課業加強 輔導，期望提昇弱勢學生的學業成就，藉以改善弱勢學生未來發展之可能，以增 進未來社會之進步與成長；對照現今社會背景因素影響受教育機會均等的要求，
其所代表的意義與影響，是值得我們重視與探究的。
目前國內對於教育優先區計畫之實施，多以整體計畫實施現況成效或指標項 目模式為主，是一種由上而下的政策，對弱勢學生提供教育經費直接或間接的協 助。國內研究弱勢學生在學習過程中相關文獻裡，偏重教育經費運用在弱勢學生 的現況調查與分配，例如黃佳凌（2005）、林建呈（2005）分別以資料分析與訪 談的方式，針對教育優先區計畫中的學習弱勢學生課業輔導經費的分配與應用作
討論，著重在經費的運用及學習輔導現況的描述。而關於弱勢學生在學習過程中 的現況相關研究，亦是側重特教領域的弱勢學生之研究與分析，而非屬特殊教育 界定範圍的弱勢學生相關研究的部份，對於提升其學習態度與社會技巧的研究，
則是付之闕如。
因此本研究乃透過合作學習行動研究教學策略的實施，如何提升弱勢學生之 學習成效，此為本研究的主要動機。
若依照目前教學實際狀況裡，在研究者目前教學的班級中，提升弱勢學生學 習態度與社會技巧的需求，是目前最迫切、最需要的！學習態度不佳，常造成弱 勢學生的學業成績表現不如同儕，加上因為家庭環境條件的特殊背景，除被同學 投以好奇心之外，更常遭受同學異樣的眼光！是以弱勢學生參與學校的學習活動 中，若能得到任課教師適當的教學策略引導，不僅能提升教學者的教學效果、班 級經營等專業技能之外，另一方面更可以讓弱勢學生在學習態度、人際關係方 面，能從消極的應對周遭生活環境，內化轉為自信的、積極的面對未來。
可惜的是，國內目前在處理弱勢學生學習態度與社會技巧的問題時，常常是 以「頭痛醫頭，腳痛醫腳」的方式面對，並無一套理想的執行模式或策略。且在 協助弱勢學生的同時，對象亦多所限制，不因同屬弱勢學生而享受平等的待遇，
進而對弱勢學生提供積極、有效的協助。就目前所知現況的情形，例如：針對原 住民有提供原住民獎助學金的申請、就學時學雜費的減免與補助，以及在升學方 面的加分或降低錄取標準的優待。低收入戶子女則可減免學費（如午餐費用、家 長會費、學生平安保險），但是對於單親、隔代教養此類的弱勢學生，則不見任 何主動的協助，更加惡化了弱勢的情況。況且針對弱勢學生，在提供協助的過程 中，未避免補助趨於浮濫，又常常訂定許多的限制門檻，衍生了更多的問題與困 難。例如對弱勢學生急需的課業輔導、教育經費支出的補助等等，讓這些原本在 社會生活條件中就已經屬於劣勢的一群，因為受教育機會的不平等而惡性循環，
形成教育水準、生活條件、家庭結構、家庭功能與社會地位關係之間的「馬太效 應」，即貧者愈貧，富者愈富（Stanvioch，1986）。
班級中的弱勢學生不應該被忽略，它需要教育人員積極的介入與協助，目前 在國小教育階段中，影響弱勢學生的學習態度與社會技巧不佳的成因，大致可從 下列幾個方面說明之：
一、教育經費與政策方面
（一）教育經費補助的方式及內容，未能適切的滿足弱勢學生的個別需求。
（二）課業輔導執行方式的不當，甚至無法落實，致增加教師在指導弱勢學生 課業學習的負擔。
（三）政府對於弱勢族群的照顧與協助政策，常常無法有效對症下藥，如此的 惡性循環，致使弱勢學生出現的比例正逐年增加。
（四）融合教育政策的實施模式，對於為數眾多與性質各異的弱勢學生無法兼 顧，影響班級教學及老師對弱勢學生輔導的適切性。
二、行政支援方面
（一）各級行政的支援度不夠，上至中央行政主管機關經費的編列、下至學校 校長、主任及行政人員各方面的支援不足，以致於班級導師常需單打獨鬥，忽略 弱勢學生受教育機會均等的原則。
（二）因為各縣市經費的統籌運用，教育經費常常被挪作他用；抑或依據中央 教育經費的來源再進行協助，對於學校行政支援未能發揮主動提供協助者的角 色，導致弱勢學生錯過學習的最佳時機。
（三）針對弱勢學生提供的補救教學方案，在執行上有其困難與限制之處，例 如：實施的時間、地點和補救教學的內容及方式，甚至教材的內容。
（四）學校資源班的設置，礙於法令限制與教師工作量，只以服務特教學生為 主，並未將弱勢學生納入為輔導對象。
（五）許多教育人員對弱勢學生的認知不夠，接納度不高，常將其視為班上的 附屬，導致弱勢學生在被接納度及班級認知方面深深遭受挫折，在此惡性循環之 下，學業的低成就在所難免。
三、教師專業方面
一、齊一式的教材內容，因為城鄉差距與學生先天資質的差異，不見得適合每 位學生，尤其是低成就的弱勢學生。
（二）班級導師的工作量既多且雜，針對弱勢學生的學習態度與社會技巧的輔 導，應由學校成立專責單位或小組協助執行。
（三）班級人數未能降低，教師處理班級經常性事務的時間已呈現不足現象，
更無法兼顧到弱勢學生的個別需求。
（四）許多年資較深的教師，其資訊能力應用不足，加上一綱多本的教材，增 加教師在備課時的困難度。
（五）教師積極參與的的專業素養有待提升：因應新的教學與課程，教師的教 學策略應以時時求新、積極參與的專業態度，面對教材與教學的變化、趨勢，協 助弱勢學生的需求。
四、其他方面
（一）形成弱勢學生的最大主因在於家庭的支持度不足，家庭結構產生遽變，
導致家庭功能未能提供兒童有效的協助，包含家庭經濟、親職教育以及家長的資 源投入不足。
（二）弱勢學生對本身的自信心不足，在學業的學習表現呈現自卑，甚至排斥 的現象。
（三）弱勢學生對於學習毫無動機，在課業的學習完全相應不理。
（四）弱勢學生遭受同儕的排擠與輕視，惡化弱勢學生的學習態度與社會技巧。
由以上存在於研究者的教學現場中的現象，從弱勢學生學習態度不佳與社會 技巧不良的相關因素中歸納、發現：若要有效的提升、改善弱勢學生的學習現況，
除落實教育政策及學校行政單位充分的支援外，教師透過專業能力的協助，才是 改善弱勢學生學習態度與社會技巧的最大因素。
目前國內社會經濟持續的不景氣，失業勞工人口的增加，形成社會上經濟的 弱勢更加弱勢，更造成家庭結構的急遽變化，單親、隔代教養、低收入戶、甚至 家暴、自殺等等社會問題經常在傳播媒體中出現。影響所及，學校中弱勢學生出
現的比例亦較往常為高，而這群弱勢學生的角色是非常模糊的，急需教育人員多 加介入鼓勵與協助。如何協助弱勢學生，獲得充分的教育機會，改善其學習不利 的條件，以保障弱勢學生的受教權，已經成為國內目前教育發展最主要的課題。
第二節 研究目的與問題
本研究的目的即在於探討合作學習應用在國小班級中弱勢學生教學的實際 現況。因而藉由「合作行動研究」著手，本著教師即研究者之行動研究精神，結 合理論與實務，在一個國小六年級教室中經由合作學習教學法的實施，期使弱勢 學生能從中改變學習態度與增進社會技巧；在認知方面，能獲得語文與數學有意 義的基本知識，在情意方面，能培養積極參與的學習動機及與他人互助合作的學 習態度；技能方面具備合宜的合作及溝通的社會技巧等三方面的能力。
透過長期的、深入的觀察與訪談，瞭解教師在實施過程中產生哪些困難或限 制，除探討弱勢學生在學校學習方面出現不利的原因以外，並試圖尋求克服集合 式的解決方法，以找出應用合作學習對班級弱勢學生在提升學習態度與增進社會 技巧的可行方式，最後，希望藉由研究過程的省思與研究的發現，提出一些建議，
供給欲採用合作學習教學法的教師做參考。
基於前述之問題背景及研究動機，本研究擬以深度訪談、及觀察紀錄為主，
並佐以三角交叉驗證，以合作行動研究方式探討國小教師在班級教學策略運用合 作學習方式，對於弱勢學生學習態度與社會技巧的改變、影響；最後，再根據研 究發現提出建議，作為欲採行合作學習教學法之教師參考。茲將其研究目的與待 答問題分述如下：
一、研究目的
本研究之研究目的為：
（一）探討教師提升弱勢學生之學習態度與增進社會技巧的情形。
（二）探討教師間以有效的合作學習教學行動策略，如何提升弱勢學生的學習 態度以及增進社會技巧的情形。
二、待答問題
根據上述的研究動機與研究目的，具體而言，本研究主要探討下列幾項有關 弱勢學生在國小教育的相關問題：
（一）、探究合作學習在弱勢學生學習態度及社會技巧方面的應用為何？
（二）、分析合作學習對弱勢學生學習態度及社會技巧的反省與啟示為何？
（三）、透過行動研究探討合作學習對於弱勢學生學習態度及社會技巧的情況 為何？
第三節 名詞釋義
本研究定名為「合作學習對弱勢學生學習成效影響之研究」，茲將相關重要 名詞，說明及界定如下：
一、弱勢學生
弱勢學生依環境不利因素可分為十類，包含：單親、隔代教養、貧戶（低 收入戶）、沒有戶籍、僑生、原住民、駐外返國、大陸來台、父母之一為 外國人、受虐兒（洪儷瑜，2001）。本研究限制在單親家庭子女、隔代教養 子女、低收入戶家庭子女、外籍配偶子女。資將其說明如下：
（一）單親兒童：
本研究所稱之單親兒童，指父、母親因喪偶、離婚、分居、服刑、遺棄、未 婚生子或其他因素，而由父親或母親單獨扶養、照顧之兒童。
（二）隔代教養子女：
是指家庭中，父、母雙亡或是父、母二人基於生活因素，而長期在外工作，
將子女託付祖父、母教養稱之。
（三）低收入戶：
「低收入戶」是指我國社會救助法所稱之低收入戶，其認定標準係指家庭總 收入平均分配全家人口，而每人每月在最低生活費用標準以下之家戶；而最低生 活費用標準之訂定，係由各縣市地方政府，參照中央主計機關所公佈，當地地區 最近一年平均每人消費支出百分之六十所訂定。
是以「低收入戶」成立的標準，因居住所在不同而有所差異。
（四）外籍配偶子女：
父母親一方為外國籍之子女，本研究對象之父、母親包含大陸籍、東南亞國 籍。
二、合作學習：
合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，能適用於不同年級和不同學科 的領域。在合作學習實施過程中，教師必須依照學生的能力、性別等採取異質性 的分組，利用團體小組分工合作的社會技巧，增進小組成員之間彼此的學習，以 提高學生個人的學習成效，達成團體的目標（黃政傑、林珮璇，1996）。
本 研 究 的 合 作 學 習 法 是 以 Slavin 在 1978 所 發 展 的 學 生 小 組 成 就 區 分 法
（Student＇s Team Achievement Division，簡稱STAD），做為合作學習之教學策略 的參考依據，實施內容包括：教師全班授課、分組合作學習、小組討論、實施小 考測驗、個人和小組成績換算統計以及個人與小組的學習成績表揚等項目，藉由 小組互動和團體獎勵的方式，培養學生之學習興趣和人際溝通的社會技巧。
三、行動研究（Action Research）
研究問題的產生來自於研究者本身關心且欲解決教學實務的問題，由研究者 結合學者專家的力量，針對問題進行研究，且研究過程是一個不斷循環的過程，
包括計劃、行動、觀察、反省和修正等循環，其目的是為了改善教學實務,將研 究結果應用於教學工作中。
行動研究(Action Research)是有別於傳統的基礎研究與應用研究的一種研究 方法，它不在追求根本的知識，也不在尋求大量事例中的通則，其焦點在於即時 的應用，而不在理論的發展或普遍的使用(王文科，1995)。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）研究對象
研究弱勢學生在學校的學習態度及社會技巧的問題，須從學生本身成長環 境、家庭結構以及教師等三方面做一考量。為了真正了解問題所在，並考慮時間、
人力以及物力，本研究採取單一班級為研究現場，並以立意取樣的方式，選擇該 班部份弱勢學生為本研究主要對象。
（二）研究內容
本研究的主要內容，著重探討在學校班級中的弱勢學生，其學習態度、社會 技巧現況，及其因應對策，透過合作學習行動方案的實施，謀求弱勢學生在學習 態度、同儕關係以及社會技巧的改善。
（三）研究者本身
研究者為研究班級導師，因為採用合作的行動研究方式，除研究者之外，另 設置一位參與觀察員，所以研究者與觀察員，亦是研究情境中的成員。雖然研究 者與觀察員共同規劃、執行與反省行動研究策略的實施，但研究者與觀察員同時 也是被研究的對象。
二、研究限制
（一）研究對象的限制：
本研究的研究對象只針對屏東縣某國小六年級一班的弱勢學生，此研究結果 是否能推論至其他學校，應審慎評估。
（二）研究方法的限制：
本研究是透過合作行動研究的方式，探討合作學習應用於弱勢學生學習態度
及社會技巧，礙於研究時間與人力，無法針對每一位弱勢學生及相關科任教師與 老師，作深入訪談、參與與觀察。
（三）研究資料的限制：
本研究進行過程之中所蒐集的質性資料，忽略家長對研究主題與弱勢學生實 施前後的觀察、紀錄之看法。同時有關研究對象與參與研究的觀察員之訪談資料 部分，有其特異性與特殊性，若欲推論至其他學校類似問題，應經過審慎評估。
（四）研究推論的限制：
本研究取樣以屏東縣某國小六年級的一個班級為對象，藉以研究合作學習對 於弱勢學生在學習態度及社會技巧的改變程度為何。故研究與反省所得之結論，
僅提供研究單位及學校行政方面、教師，在協助、改善弱勢學生的學習狀況時的 參考，若欲推論至其他學校，應審慎評估。
第二章 文獻探討
本章內容主要在探討與本研究主題相關的文獻。全章共分成三節，第一節：
對弱勢的相關研究與探討；第二節：從教育資源的分配看國小教育中的弱勢學生 的相關議題探究；第三節：合作學習的意義及內涵；
第一節 對弱勢的相關研究與探討
一、弱勢、弱勢族群、弱勢學生的定義與相關意涵
（一）弱勢
從社會學的觀點而言，對「弱勢」的定義是以能不能在社會中，取得的較多 的資源和較高等的地位，數量跟人口並不一定構成弱勢的唯一依據。因此，對於 因經濟不利因素（失業及貧富差距）、社會環境不利因素（城鄉差異）、民族文 化因素（原住民及外籍配偶）、身心障礙因素等因素皆是造成弱勢的主因（瞿海 源，2000）。
（二）族群、弱勢族群（弱勢團體）
族群（Ethnic Groups）或稱族群團體：是指一群因為一個共同來源，或者是 共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者是被其他的人認為，構成一個 獨特社群的一群人（王甫昌，2002）。相較於統治或強勢的團體而言，社會中的 弱勢團體成員，對自己的生活較缺乏控制力和主宰力；這群成員處於其他團體所 支配的社會，其接受教育、追求成功、財富與個人幸福的機會，遠比其他團體有 限。在自由競爭的市場中，體力強，智慧高、或財產多的人，自有較高所得與生 活水準，而形成社會的強勢族群；而體力弱、智慧低、又無財富累積者，其所得 自也較低，生活水準也較差，則是屬於社會中的「弱勢族群」（吳芝儀，2000）。
基於前述的原則，而被排斥並遭受不公平差別待遇的族群團體則稱之為「弱勢(少
數)族群」。弱勢族群有時並非是數量上的少數，而是因該族群位於社會邊緣地 位，且對於社會資源分配不公的狀況不具影響力。
弱勢族群，從經濟層面來看大都屬經濟低所得的人口，而其形成的原因大部分 是因為欠缺工作能力或工作的能力偏低，以致於在職場上，工作機會的競爭力較 弱；即使有工作，但因為勞力的付出與工資所得，難以支應生活上所需，致使日 常生活發生困難，而且也沒有儲蓄置產的能力者。因此，工作能力不足，與無法 產生勞動能力的人口，才是弱勢族群形成的主要條件。另外，吳忠吉（2002）在
＜弱勢族群的意義與照顧＞一文中，則從自由競爭經濟的角度定義弱勢族群：指 的是社會上體力弱、智慧低、又無財富累積者，其所得自也較低，生活水準也較 差，是謂社會的弱勢族群。
（三）弱勢學生
行政院青少年事務促進委員會於 2005 年所制定的「青少年政策白皮書-綱領」
中將弱勢族群形成的因素歸納為三種，分別是：社會因素、家庭因素、個人因素，
如表 2-1 所示：
表 2-1 弱勢族群形成因素
形成因素 造成學習弱勢的類型
個人因素
由個人心理及生理特質或生活中的特殊經驗所造成，包括：
1.特質特異者，如：性別認同與眾不同、宗教信仰與眾不同者。
2.特殊經驗者，如：中輟生、服刑返校學生。
家庭因素
因家庭經濟能力不佳、結構功能不全、語言文化差異而成，包括：
1.家庭經濟能力，如：中低收入戶、失業家庭。
2.家庭型態，如：單親、隔代教養、流動家庭、暴力家庭、遊民。
3.社會適應，如：移民家庭、少數民族、外籍父母。
社會因素
1.教育機會缺乏區域均衡，如：偏遠地區、離島、災區。
2.社區環境不利者，如：高犯罪地區、學齡人口快速流失區、嚴重 失業區。
資料來源：行政院青輔會（2005）。青少年政策白皮書—綱領
丁志權於2004年依據教育部公佈之「教育改革之檢討與改進會議」資料當 中，將國內弱勢學生分為，身心障礙、原住民、社會不利、家庭不利、個人因素 等五類（丁志權，2004），如圖2-1所示。
圖 2- 1 弱勢學生分類圖（引自丁志權，2004：3）
二、弱勢學生的研究與探討
學生型塑本身的學習模式及概念，會因自己先天賦予的智能，與身處社會文 化常用的思維邏輯，產生不同的學習情形，因此，文化差異及不同社會結構基礎 之下，學習會導致不同優勢與弱勢的表現。陳枝烈(1997)曾指出，少數族群學生 之社會適應、學習成就與族群文化了解及認同有密不可分的關係。職是之故，弱 勢學生的形成，絕大多數是迫於所處的外在環境因素所造成，並非是出自於弱勢 學生的本身，是以家庭背景因素成為影響弱勢學生學習態度的一項重要指標！
以下就本研究對象中的弱勢學生分別說明之：
（一）低收入戶
低收入戶家庭形成的原因很多，將這些致貧的原因歸之於其特有的生活方式 或文化，稱之為「貧窮文化」。因為經濟的匱乏，導致生活與物質上的貧困，衍 生許多反社會性行為的問題，例如：酗酒、嗑藥、虐待或暴力頃向。而且經濟上 的長期匱乏，亦造成如宿命論、無助感、依賴、自卑或低自尊等生活態度或價值 觀，這些態度與價值觀促使他們不願也覺得「無力」去改善現狀；即使造成經濟 匱乏的因素消失，但因不正確的態度與偏差的價值觀，影響家庭一代又一代的如 此生活著，也就是所謂貧窮文化（呂寶靜，1994）。
台灣近年來因為工商業快速的發展，帶動了社會與經濟發展的繁榮，但是 這樣的結果，並沒有造福每一個人或家庭，特別是因為經濟弱勢所構成的族群「低 收入戶」人口。國內研究中，大都偏重於以社會福利政策的角度，對低收入戶的 現況描述與脫貧改善之道的研究主題較多（林正達，2005；林昀嫈，2003；紀淑 蕙，1993；陳正峰，1997；陳瑛吟，1999；劉邦富，2006），針對低收入戶弱勢 學生的學習情況亦是以其家庭為研究主軸，甚少提及提升與改進低收入戶弱勢學 生的學習現況（李依純，2005；林士翔，2003；蔡錦德，2003）。因為經濟收入 上的不平衡，導致物質生活資源嚴重的不足，對於長期貧窮，研究發現長期及慢 性貧窮者以祖孫家庭居多（林正達，2005）。貧窮會不僅帶來許多不良的後果，
更造成身心發展上的不良影響，導致該族群人口在受教育及就業的機會受到限 制，最後形成代代貧窮傳承之「馬太效應」現象（林士翔，2003）。
低收入戶在社會大眾裡的刻板印象，是將其與貧窮、髒亂、遊民甚至犯罪 畫上等號，使得因經濟貧窮使然的低收入戶家庭，除了在現實環境的生活匱乏、
生活環境惡劣之外，面臨許多生活上的困境，更造成家庭中的成人、對兒童及青 少年許多負面的影響，例如：無暇參與社會活動，亦無力擴展生活圈和建立社會 支持系統。這些生活環境的限制，使得生活在沒有選擇性的低收入家庭的青少年 比非低收入家庭的青少年面臨更多的困境和挑戰（林昀嫈，2003）。
蔡錦德（2003）以低收入戶的高中生為對象，在研究面對不同家庭的經濟狀 況的高中生在可能自我之研究時，發現家庭屬於低收入戶的高中生，在面對接受
高等教育機會的選擇時，會受到家庭經濟困窘的影響，亦即低收入戶高中生在升 學與就業的抉擇時，因其懷有分擔家庭經濟責任的認知，大部份會顧慮家庭經濟 負擔的問題，致使低收入戶高中生的生涯發展，會因為考慮家庭經濟因素而做務 實的選擇，放棄自己的理想與抱負，無法依據自己的興趣與能力發揮所長，影響 其在職場上適性的發展。
由於低收入家庭兒童處於弱勢地位，其身心各方面受其影響，對於自己的未 來較為茫然，進而產生一些社會與生活適應問題。國小學生的人際適應與人際關 係方面表現皆不佳，顯示低收入戶國小學生對同學與朋友的相處及互動情形的人 際關係並不理想，包括比較沒有恆心、毅力，對於完成工作方面的動機較缺乏，
對當前工作動機低落，只求現在，不求未來。另外，林士翔（2003）的研究亦發 現，低收入家庭份子由於劣勢的社經地位、教育程度普遍低落、文化刺激不足等 因素的影響，面對工作的選擇時僅能擔任在經濟鏈的底層工作，生活備感艱辛、
困難。
在多變的社會生活環境中，學生的生活適應一直是受到教師家長教育行人員 學者的重視，尤其是國小學童，處於人生發展的重要時期，正是Erikson心理社會 發展論中所謂「勤勉對自卑」的階段，若此階段生活適應不良，勢必影響日後的 發展，低收入戶學生因屬於弱勢團體，秉持多元文化教育的精神扶持弱勢團體，
從不同角度了解各階層的兒童所面臨的問題，探討低收入戶兒童成就動機，從其 中來激發出內在動機，並進一步了解其生活適應問題，有其重要性，基於「教育 的社會公平」原則，進行探討以能及早給與適當的教育輔導。
若以各層面來比較「個人適應」、「家庭適應」與「人際適應」等層面具有 顯著差異。低收入戶家庭國小學童同儕關係的因素不是貧窮本身，而是因為貧窮 所衍生出來的外表、個人特質、社會技巧、主要照顧者的生活態度、管教方式、
價值觀及親子情感親密程度等因素才是影響低收入戶家庭國小學童同儕關係的 主要原因。李依純（2005）研究顯示低收入戶家庭之國小學生對自我認同、家庭 的歸屬感、同儕的人際關係皆不佳。低收入戶國小學生比較沒有恆心、毅力，對
於完成工作方面的動機較缺乏，低收入戶的國小學生與一般的國小學生，其成就 動機有顯著的差異。
（二）單親、隔代教養
Erikson認為學業成就是小學階段兒童的重要發展工作。依其理論加以演繹，
單親較易影響兒童該期的發展工作，由於學業成就是潛伏期後期兒童的重要發展 工作。而人格適應則是生活中的重要問題（賈馥茗，1968）。根據2004年《商業 週刊》的調查，全台就讀小學的孩童中，隔代兒童加上單親兒童的比例高達 11.07%，其中又以偏遠地區較為嚴重。單親家庭由於父母角色一部份的欠缺，在 母兼父職或父兼母職的情況下，單親家長在「角色過度負荷」及「多重角色」壓 力下，如何「有效」的教養其子女，就成了單親家庭的主要負擔。國小學生與父 母生活在一起時成就動機會高於單親家庭的國小學生（林士翔，2003）。
湯堯（2004）認為一般單親家庭有傾向長期生活於貧窮當中，尤其是女性單 親家庭，經濟問題也就成為直接影響家庭生活品質的最大因素；再者，單親或是 父母忙於在外求職謀生，將養育子女的工作交由祖父母代為照顧，放任的管教態 度也造成子女的生活習慣長期缺乏照顧，成績低落與遊蕩行為，且單親家庭的子 女因為缺乏關愛，進而引發偏差行為或產生情緒困擾、人格適應、人際關係不良 的情況也都較一般雙親家庭為高。
國內有關單親方面的研究很多，但研究主題，大多偏向單親對子女的影響，
包括學業成就、自我概念、親子關係、行為困擾、情緒表現、心理輔導、社會支 持和生活適應（余啟名，1994；吳月霞，2005；吳永裕，1996；李文欽，2003；
張高賓，1997、2002；莫惠玲，2003；劉袖琪，2003；蘇妙玉，2001；）。對單 親家庭兒童的提升學習態度與增進社會技巧的支持與對策，則較少涉獵。
余啟名（1994）研究國小單親兒童其學業成就、自我觀念與生活適應相關因 素時發現：單親兒童在學業成就、自我觀念及生活適應方面，普遍較完整家庭兒 童處於不利地為。進一步分析、發現單親環境會影響單親兒童學業成就、自我觀
念低落與生活適應不佳。吳永裕（1996）以單親兒童之親子關係、行為困擾與學 習適應研究為題時，發現「行為困擾」和「學習適應」略遜於完整家庭兒童，且 親子關係對兒童之行為表現有重要影響，單親兒童之行為表現普遍不如完整家庭 兒童。
蘇妙玉（2001）研究發現，單親家庭的收入會影響單親兒童的退縮症，而 且顯示家庭收入較低者有退縮症狀較一班兒童顯著。本研究發現不同年級之一般 兒童在社會技能上有顯著差異。研究發現不同年級之單親兒童在社會標準、反社 會傾向上有顯著差異。不同學業成就之單親兒童在家庭關係、社會關係兩項有差 異。單親家庭常因經濟上的壓力，忽略（或無法）照顧與滿足孩子所需，且因為 家庭先天環境上的不利，隱約造成單親兒童的自我概念比一般非單親兒童較為薄 弱，若該單親家庭中僅有一位孩子，因為這樣的不利環境，常導致兒童在成長的 過程中缺乏安全感，在學校教育方面，班級導師須注意單親兒童的行為表現上，
是否呈現孤獨感和寂寞感（劉袖琪，2003）。
單親家庭的經濟狀況影響物質環境的優劣，進一步可以影響兒童的情緒適 應、生活滿意及幸福感，國小高年級單親兒童家庭經濟收入狀況屬於中等以上 者，表現在正向情緒、對生活上的滿足皆優於家庭經濟困難者（吳月霞，2005）。
當學童缺乏家庭、同儕與師長的關愛時，往往會有強烈孤獨感與失落感，因此容 易被社會貼上標籤或成為失敗、被拒絕的人。許多問題兒童常是團體中人際疏 離、孤立的人，他們缺乏社會支持系統，進而對社會支持感到不滿意。兒童時期 是進入青春期的前哨站，提供完整的家庭功能及社會支持對孩子來說，可以防止 其偏差行為的出現。成人所提供孩子的社會支持系統之來源、數量的有無及品質 的程度，將可能影響孩童的身心適應。
不同家庭經濟地位的單親兒童在幸福感的表現上有顯著差異，亦即家庭社經 地位愈高者，則幸福感程度愈佳。單親的情況會造成家庭經濟收入減少，因為家 庭經濟收入的不足，使得兒童在物質和精神條件上處於欠缺、無法滿足的情況，
進而造成單親兒童適應方面的種種問題。經濟問題使單親家庭的生活品質降低、
生活壓力變大，對單親兒童造成心理的不良感受。然而提供完善的生活物資與妥 善的照顧，當滿足單親兒童生活、學習上的需求之後，對其未來的身心發展將有 很大的幫助。
另一個令人擔憂的現象則是隔代教養家庭在台灣社會日益增加的情形。隔 代教養家庭乃是社會變遷的產物，指的就是由祖輩擔任主要的教養責任，且孫輩 和祖輩共同生活在一個屋簷下，包括或不包括同住的父母。其形成原因不外是父 母離異、拋棄孩子、未婚生子或是外出工作，才會將孩子托給祖父母。經濟結構 影響所及並非僅存在其相關的內部活動，與之平行的結構也在其交相運作下產生 變化，「隔代教養」的家庭組織型態，則在此背景下因應而生。「隔代教養」的 家庭在子女的管教上則較難以著力，影響所及常造成學校管教上的困擾，遑論課 業上的輔導了。
隔代教養的情況大約到了小學階段就會因考量兒童未來的競爭力或是有其 他可替代的照顧方案而終止；因此，到了學齡期的隔代教養家庭多半是父母經濟 情況不佳、婚姻出問題的孩子，祖父母也多半沒有拒絕接受養育孫子的權力，在 此先天不良的條件環境下，要培育出健康的下一代就更顯的窘迫。
邱珍琬（2002）認為祖父母通常因為年邁力衰、經濟情況不佳等因素，對 於孫輩的照顧往往心有餘而力不足，著重的也多半是生活或是生理上的溫飽舒 適，但對於孫輩在心理及情緒上的需求，通常無法提供適當的支持，也因此常會 造成孫輩在情緒上容易感到失落、拒絕等負面的情緒，故容易在學校產生不適應 的情況，對其人際關係與學業成就也就容易有負面的影響。
隔代教養的家庭，因為家庭成員角色學習的缺乏與家庭經濟的弱勢，其生 長環境不利於學童的在學業成就、人際關係與自我概念方面的表現，且不同家庭 背景與隔代教養家庭學童之學業成就、人際關係、自我概念有明顯的相關性，一 級隔代教養的，就學校生活中的學習成就、人際關係和自我概念方面，非隔代教 養學童普遍優於隔代教養學童。家庭的社經地位高地、照顧方式亦影響學校的生 活適應，亦即在學習適應方面，則都是非隔代教養學童優於隔代教養學童。（吳
佳蓉，2002；胡玉鳳，2004）。
目前國內的教育方向是以升學為最大目標，成績似乎是學生進入正規教育的 最大標的，因此學生在校的學業表現是同儕之間差距最大的項目，同時也因為如 此連帶使得同儕關係的呈現疏離的現象。而教育優先區計畫的指標中，將隔代教 養家庭比例偏高的學校納入補助範圍，不僅提供學習輔導的補助，其他關於親職 教育活動的推行、充實學童午餐設施等補助項目的推動等，也都是希望能藉由增 加教育資源的方式，來彌補隔代教養家庭所未能發揮的家庭學習支援功能的缺 憾。
換句話說，隔代教養家庭對於學童的學業成就的支援功能有限，甚至是低於 一般的家庭，學習情形則因為家庭結構的解體連帶影響其課業學習的發展、且學 前兒童階段的發展較一般家庭兒童緩慢，身處隔代教養家庭的青少年在行為的表 現上有幾項特質：包括行為上容易發生偏差的現象，甚至出現犯案的情形；性格 上較獨立，唯心理上易產生缺乏感，包括安全感、接納與生理需求上；對自己未 來的生涯則是產生極大的困惑（何紀瑜，2005）。學童感受到的生活壓力中，依 序是學校壓力、環境壓力與自我壓力等，雖然社經地位的不同，不一定使隔代教 養兒童在生活適應上有所差異，但不同家庭社經地位的國小兒童所感受到的生活 壓力有明顯的差異（彭偉峰，2004）。
透過學校教育體系的支援，彌補隔代教養家庭所缺乏的學習支援功效，對於 增進學童學業成就的表現，進而提升其整體的學習表現，改善隔代教養兒童在學 習方面的不足是目前相當重要的工作。
（三）、外籍配偶子女
跨國通婚族群依據國內多位研究者研究都發現，大部分處於低社會階層。近 年來，由於國內教育普及女性意識興起等因素再加上全球化進程的影響，使得大 陸地區或是東南亞地區的外籍配偶成長率，呈現出急速的增加；近年來隨著政府
「南向政策」及「開放大陸探親」發展，外籍與大陸配偶人數明顯快速增加，所
衍生的跨國通婚風潮所生的第二代，已逐漸邁入就學的高峰期，相關單位對於外 籍配偶子女即所謂的新台灣之子，所引發的相關教育問題，更需加以慎重的規劃 及安排（陳清花，2004）。
由於外籍配偶來自大陸地區學歷者學歷大多在國中以下，東南亞籍的女性 配偶教育程度雖高，所迎娶的台灣男性教育程度多在高中職以下，所居住的地區 多屬偏遠且社經地位較屬偏低，因此造成這些樣的跨國婚姻，所組成的家庭大多 居於弱勢的情形，對於日後下一代即所謂新台灣之子的教育問題，不免發生若干 的衝擊。而究其原因，大致歸納如下（蔡榮貴、黃月純，2004；吳清山，2004；
黃木蘭，2004）：
1.語言溝通障礙，子女學習發展受限
因為屬於境外新移民的跨國婚姻，是故外籍配偶的原生地與臺灣地區有文 化方面的先天性差異，加上來台之後語言適應上的問題，若是再加上本身的教育 程度較低，則在親職教育方面，協助子女語言與社會發展上較容易產生相當多的 困難。
2.缺乏家庭的支持系統，使得外籍配偶處境困難連帶影響子女心智發展 外籍配偶離鄉背井，且大多分佈在台灣的偏遠地區，若加上配偶家庭因偏 頗的觀念，禁止外籍新娘與外界過多的接觸，則外籍新娘所處的環境更是越加封 閉，無法成長，更會造成對新台灣之子的人際關係、人格發展等產生不利的影響。
3.經濟困難與環境條件較差
外籍配偶的家庭社經地位通常較為不利，多屬勞工階級，經濟能力不足，
且父母多數也因致力於工作而無暇照顧子女，造成家庭的學習環境、生活環境條 件也就較差。
4.婚姻形同買賣，子女缺乏有利環境
國內多數的外籍配偶是透過「買賣」的方式仲介媒合來台，在夫妻婚姻的 關係中，常常被視為只是家庭中傳宗接代的工具或是廉價勞力的來源，身處在父 母關係是在這種環境下所建立的兒童，對其日後的人格發展、兩性關係與面對婚
姻的態度，更是未來教育與社會的一大挑戰與考驗。
5.易被歧視，缺乏自信產生疏離
由於外籍配偶是新台灣之子成長環境中的最重要他人，外籍配偶言談的家 鄉口音等特質，讓新台灣之子成為社會標籤化下的受害者，進一步造成無法認同 自己父母，產生自卑或缺乏自信的情況，在求學的成長過程中，因為環境中遭受 異樣的眼光，出現對學習環境的逃避，成為中輟生。
6.學業成就上容易產生差距
新台灣之子在校學業成績表現，在認知科目上例如數學科的學習，因為先 天外在環境的差異，較容易與同儕之間產稱差距。
7.教學資源不足，教師意願與外籍配偶學習動機都需要提升
外籍配偶參加補校或成教班的輟學率、流動率偏高，且無專門設計的課程，
上課時只見相同國籍的外籍配偶，聚「眾」聊聊家鄉的人與事，其學習成效也令 人質疑；是以，如何提升外籍配偶的能力，連帶影響對於下一代子女的教養問題。
最近的相關研究也顯示，造成外籍配偶子女學習成就表現不如一般學生的最 大因素在於接受的文化刺激過少，而非先天性的生理缺陷所導致；提供更充足的 學業資源和學習輔導，對於這些受限於外籍父母因素，導致在學習歷程中需要更 多社會資源來支援的外籍配偶子女而言，可說具有莫大的幫助；教育部執行教育 優先區計畫指標的第三項中，明確的將外籍及大陸配偶子女比率偏高之學校，納 入補助的範圍、對象，除了提供外籍配偶子女學習輔導的服務，另外也加強親職 教育活動的辦理、補助文化資源不足學校發展教育特色、開辦國小附設幼稚園及 充實學童午餐設施等；無非都不是希望藉由加強教育資源的方式，提供更多的文 化刺激，來幫助新一代台灣之子能夠更健康且順利的成長。
吳錦惠（2004）以新臺灣之子的教育問題與課程調適之研究為題研究發現：
外籍配偶子女所處的家庭背景，大部分是屬於低社經地位，其家庭環境上面臨文 化的刺激不足，加上隔代教養問題以及父母教養態度的差異性等因素的影響下，
易造成外籍配偶子女在校學習時適應不良的現象。
另一方面，外籍配偶子女面臨的教育問題，包括母親缺乏指導能力或參與子 女的學習程度不足、家庭成員防範心理作祟或過於溺愛、課業學習問題、文化適 應問題、人際及行為問題等。外籍配偶子女的教育需求有賴適時地提供協助，基 於不放棄任何一個學生的理念，秉持機會均等與公平正義的原則，必須針對外籍 配偶子女的教育問題與實際需求進行課程的彈性調整；包括課業輔導課程、多元 文化課程、輔導活動課程等，以培養學生自信心、提昇家庭輔導功能、及落實多 元文化課程之目標。
外籍配偶子女面對社會支持、自尊、生活滿意、家庭壓力與行為適應上情況 大致良好，且其間有顯著的相關性，而外籍配偶子女對自我的尊重與價值，則影 響新台灣之子對生活上的滿意。外籍配偶子女教育問題多為後天環境所造成，所 面臨的教育問題中，以學業表現、學習態度、語言溝通、本身自信、文化適應及 解決問題能力等問題較為嚴重。而家庭、政府、社會、學校及學童等因素，皆可 能會造成外籍配偶子女教育問題，其中以家庭因素影響程度為最大（陳美容，
2005；連英伶，2006）。
連英伶（2006）認為外籍配偶子女的行為適應來自家庭的壓力與對自我的尊 重，而家庭、經濟、工作壓力則決定了外籍配偶子女對自我尊重的程度。此點正 說明了外籍配偶子女的生活、學習與其生長的家庭環境背景，有著極大的關係。
而學生的學業成就對於將來其在社會階層中的流動具有相當高的關連性，這樣的 論述正說明了外在環境因素，才是引響弱勢學生在學業成就表現不佳的最大主 因！如何降低弱勢學生因為身處家庭背景不利造成的負面衝擊，進一步提高其學 業成就的表現，促進個人及社會的穩健成長，是目前國內教育環境中刻不容緩的 重要工作；
從上述的文章中不難看出，影響「弱勢族群」形成的因素當中，大部分是因 為「外在環境」所造成。因為社會環境的急遽變遷，對家庭經濟環境、成員關係 之間產生的巨大變化，進而影響家庭的結構與功能，導致許多學生的教養與學習 的問題，大多源自於家庭，國內對於弱勢學生的相關研究，亦因此而有相當的發
展。是以「家庭」的角色、地位與功能。深深的影響了學童的教育問題，此現象 可以從國內外對於弱勢學生形成的相關研究裡看出的。而且國內對於弱勢族群的 研究偏重於社會福利的範疇，研究的方向是針對弱勢族群的社會資源協助與社會 福利政策對於弱勢族群的影響
1980 年代晚期的教育學者，傾向於將種族、性別、社經地位、宗教文化等 成長背景或環境不利的學生，界定為「危機邊緣學生」(at-risk students)，並鼓吹 教育機會均等，以滿足這些危機邊緣學生的教育需求（吳芝儀，2000）。洪儷瑜
（2001）研究顯示若就環境不利因素所造成的弱勢學生則包含單親、隔代教養、
貧戶（低收入戶）、沒有戶籍、僑生、原住民、駐外返國、大陸來台、父母之一 為外國人、受虐兒等十類，而在弱勢學生學業低成就的形成原因當中，則將其形 成因素歸納為環境與個人，如圖 2-2 所示。
圖 2-2 弱勢學生學業低成就可能成因（引自洪儷瑜，2001：46）
Resnick & Burt (1996)的「青少年危機模式」（Adolescent Risk Model），提供一 個多元化的取向，以了解形成危機青少年的複雜互動關係，包括家庭功能不良、
貧窮、不良社區環境等危機前提(risk antecedents)；學業表現不佳等危機標籤(risk markers)；逃學、蹺課、過早性行為等問題行為(problem behavior)；並衍生更嚴重 的未婚懷孕、從娼、藥物濫用、中輟、犯罪、服刑等危機結果(consequences)。
Mc Whiter(1998)提出「危機樹」（at-risk tree）的系統性架構，將相關連的危 機因素加以整合，從生態觀點來說明、澄清及分析兒童及青少年危機之成因和範 圍，包括家庭社經地位、政治現況、經濟現況、文化因素，及社會變遷等環境因 素都是危機樹的土壤；家庭功能不良及學校環境限制是危機樹的兩大主根；個人 特質缺陷（缺乏復原力）是危機樹的樹幹；結交不良同儕和社會適應不良是危機 樹的樹枝；最後結成的果實即是危機青少年。此一危機樹的概念架構促使我們對 危機邊緣學生有更為深入且同理的了解。
單親兒童在學業成就、自我觀念及生活適應方面，普遍較完整家庭兒童處於 不利地位（余啟名，1993）。且單親兒童的行為表現，普遍不如來自於完整家庭 的兒童，親子關係對兒童之行為表現有重要影響，其中最有利的親子關係類型是
「關懷寬容」，其次是「關愛支配」（吳永裕，1995；）。而單親兒童與完整家 庭兒童在教養方式、家庭環境及情緒穩定等因素的比較上呈現出顯著差異，單親 家庭應注重親子關係的增進（張高賓，1997）。亦即「親子關係」是影響兒童行 為表現最重要的因素，雖然單親兒童在「行為困擾」和「學習適應」兩方面的表 現，有略遜於完整家庭兒童的現象，但在加入親子關係的影響因素之後發現，兩 者之間的差異不大。
是以當家庭結構無法提供兒童完善的親子關係時，以兒童長時間在學校學習 的情形之下，學校的學習環境有必要提供兒童學習、生活安全的環境。因此，除 了教育輔導機構要加強親職教育，以增進父母角色能力之外，學校方面必須消除 對單親兒童的不當標記，教師亦應加強親職聯絡，以協助家長建立良好親子關係。
林士翔 （2003）在探討國小低收入戶與非低收入戶學生成就動機與生活適 應之相關研究時發現，成就動機與生活適應之間有顯著典型相關性。亦即，當學 生的成就動機愈高時，其生活適應也愈好。低收入戶學生的成就動機與生活適應
尚屬良好，但個人適應、想優於他人的心理則有待加強，且人際關係方面表現比 起非低收入戶學生普遍不佳。
林璣萍（2003）則以新台灣之子為研究對象，試圖了解弱勢學生--外籍新娘 子女在學校的適應現況，該研究發現外籍新娘的子女在學校適應方面，呈現整體 學習弱勢的現象。尤其父母親之學、經歷背景及社經地位，對子女的學校適應與 學業成績皆有影響，外籍新娘子女接受現有的輔導措施愈多者，其學業成就表現 愈低。亦即，外籍新娘子女在學校適應上所面臨的問題來自於身心狀況、智能、
語言、文化、家庭社經地位等因素的影響。
三、弱勢學生的學習態度及其成因探究
台灣教育普及，在國民教育方面，八十四學年度國民小學適齡兒童平均就學 率為 99.49％，比較世界各先進國家，這樣的高比率顯示出我國在基礎教育努力 多年的成就。唯長久以來，或由於地理環境的殊異，或由於社會環境的急劇變遷，
以致造成教育資源分配不均，產生城鄉教育失衡及少數弱勢族群未受到積極照顧 的現象。
政府自八十二年度起大幅增加國民教育經費的補助，全力推展臺灣省各縣 市、高雄市、金門與馬祖地區「國民中小學校務發展計畫」，整體而言，雖已有 效改善國民中小學各項教育設施，唯仍未能完全解決城鄉既有教育發展失衡的問 題。但對於解決城鄉教育差距或某一地區特有的教育問題而言，此種經費補助方 式顯然仍有所不足，無形中，一些位處偏遠、地理環境特殊、交通不便、人口逐 漸流失、班級數較少、教師流動率過高…等等文化不利地區的學校，無法獲得解 決特殊問題所需的資源，致使他們的教育水準難以迎頭趕上，而形成所謂「國民 教育的暗角」。
國內特殊教育學者洪儷瑜（2001）則從教師的觀點調查發現，目前學校中以 家庭環境不利所造成的弱勢學生居多，其中又以單親家庭、隔代教養為最。導致
各類型的弱勢學生在教育表現例如認知、情意、行為技能等方面，處於不利的原 因是來自於共通的問題，其中包含：學習適應困難、生活適應困難和行為適應困 難等因素。
晚近教育學者從生態視角(ecological perspective)關注「危機邊緣學生」的積極 思維，從弱勢學生在學校生活中出現適應困難的情況，推估其與學生家庭背景、
種族文化背景、社經背景等背景變項的關連，進而在學校教育層面設法彌補學生 的各項不利因素，以促進其學習適應和學習表現，應是教育學者可致力於創新行 動和評估研究的方向（吳芝儀，2000）。
隔代教養的孩子缺乏父母親直接照料，而由祖父母負起教養的責任，因此祖 父母或直接或間接的影響隔代教養子女的人格發展。許多隔代教養的祖父母所採 取的教養方式是雙重標準的教養態度，說與做之間交錯著嚴格與放任，且隨著實 際情況的變化而有所調整。隔代教養的孩子時常會出現複雜情緒的心理特質（許 玉玲，2000）。單親家庭並不等於有問題、不完整、不成功的家庭，而且家庭結 構的差異並不一定是兒童問題（偏差、非行、犯罪）來源的說法，但從近來少年
（兒童）重大犯罪案件之家庭因素觀之，卻無法不承認家庭結構單親的不完整家 庭可能會導致較不完善的家庭動力（蔡松瑜，2003）。
外籍配偶子女在學業表現上確實較為落後，外籍配偶子女在學校的整體生活 適應上大致表現良好；在常規及與同儕相處關係的適應上亦稱良好。低年級外籍 配偶子女整體學業表現與整體生活適應不因社經地位不同有所差異，但外籍配偶 子女在中、高年級數學、社會、自然與科技的學業表現及學習適應上，則因原生 家庭的社經地位不同有所差異；外籍配偶子女學業表現因年段不同有所差異；外 籍配偶子女學業表現與生活適應呈顯著正相關；亦即學業表現越佳，生活適應越 好（鍾文悌，2004）。
以家庭結構而言，雙親家庭的學童在正向同儕關係的發展上優於單親家庭的 學童，而單親家庭的學童之負向同儕關係的發展較雙親家庭的學童更為明顯（羅 品欣，2004）。影響低收入戶家庭國小學童同儕關係的主要原因並非來自於家庭
生活的貧窮，而是由貧窮所衍生出個人的外表、特質、社會技巧、主要照顧者的 生活態度、管教方式、價值觀及親子情感親密程度等因素，才是真正影響低收入 戶家庭國小學童同儕關係的主要原因（李依純，2005）。
綜合以上論述，在教育與學習的過程中，因外在環境上的弱勢，造成對弱 勢學生在學習上的影響則歸納如下：
（一）弱勢學生受到其生長環境等因素影響，導致求學歷程較一般學生艱辛。
（二）弱勢學生在生活與教育環境中，接受到的社會與教育資源明顯分配不 足，往往導致學習心理與態度上發生障礙與困難，進而影響其學習意願與興趣，
與同儕之間互動的社會技巧不佳，頻遭受不公平對待，形成一種學習與人際關係 的惡性循環現象。
（三）面對教育上的「弱勢」，往往影響弱勢學生未來的就業情況與競爭力，
進而產生社會適應不良的問題。從表當中可知，造成弱勢的成因與牽涉的範圍非 常廣泛，當政府投注許多教育資源，改善、解決當前的教育困境時，關於弱勢學 生的教育問題更是當中最迫切解決的一環。
（四）隨著資訊科技的高度發展，因為數位學習的彈性多元優勢，在城鄉區域、
經濟收入所得差距日益擴大的情形之下，所造成的數位落差，亦有待教育經費與 資源的投入，以平衡因為立足點的落差所帶來教育資源不均的問題。
第二節 國小教育中弱勢學生的教育資源分配相關議 題與探討
一、教育基本法
教育機會均等的理念，在第二次世界大戰後，普遍受到世界各國的重視，被 認為是達成社會公平與經濟均富的境界，而各個國家在促進教育機會均等的策略 上，分別因教育發展水準而有階段性的作法。戰後世界各國的教育政策多數致力
於「有教無類」理念的實踐，就學機會的平等與保障普遍成為各國教育的主要精 神，藉以消除因家庭社經背景、性別、種族等因素而存在的不平等現象，並保障 國民接受基本教育的權利。在公平與正義的原則下，給予不同的教育資源的投 入，也就是所謂的「積極性差別待遇」(positivediscrimination)，其目的就在於使社 會處境不利者在學習條件上有迎頭趕上的機會(楊振昇，1999)。
教育基本法第二條中明確指出：教育之目的以培養人民健全人格、民主素 養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本 人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與 關懷之精神，為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責 任（教育部，1999）。為貫徹此精神，學校中的弱勢學生亦是屬於學校的一份子，
不應遭受不公平的教育模式對待，它需要學校行政支援的介入與協助，讓弱勢學 生在受教權的公平性方面，能真正受到保障。
傳統社會中，教育成就一般皆認為是高階層社會的地位代表。換言之，個人 社會地位的高低，是以其在社會之中的教育成就為衡量標準，因此教育的象徵性 意義或價值高於其功能性的象徵意義或價值（楊瑩，1999）。尤其在教育普及率 高的現代社會裡，隨著科技的發達及重視專業分工的就業結構型態下，更是日益 突顯出教育的功能性意義。
另一方面在民主型態的政治浪潮中，教育的功能性價值是造成社經地位的提 升與社會階層向上流動的主要途徑。在此情形之下，教育機會的均等的主張已逐 漸為人民及社會所重視及強調。
近年來，由於社會經濟及時代的變遷快速，對教育的影響極大，經濟因素佳 及家庭結構健全的家庭提供於子女教育經費支出，均較優於家庭經濟因素差者，
因為環境不利因素的不平等，形成許多弱勢學生在就學接受教育時的數位學習落 差，基於教育機會均等的原則之下，國內在基礎教育階段的實施呈現出多模式的 現象，例如：身心障礙兒童的受教權逐漸受重視，而形成特殊教育中融合模式的 蓬勃發展。
