研究目的與待答問題

基於上述研究背景與研究動機，本研究採用問卷調查方法，探討高中職普 通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況、輔導前的準備、進行輔導的困難、困 難時所獲得支持情形度及自我成長，本研究目的與待答問題如下。

壹、 研究目的

一、 了解臺中市高中職學校推動身心障礙同儕輔導之現況 二、 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施情形

(一) 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況。

(二) 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導前的準備。

(三) 了解普通班學生進行身心障礙同儕輔導的困難。

(四) 了解普通班學生參與同儕輔導遇到困難時所獲得的支持情形。

(五) 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導後的自我成長。

三、 探討不同背景變項的普通班學生實施現況之差異情形 四、了解同儕輔導員對於身心障礙同儕輔導之感受

貳、 待答問題

根據上述研究目的，本研究主要探討以下問題：

一、 臺中市高中職學校推動身心障礙同儕輔導之現況為何？

(一) 臺中市高中職學校推動之現況為何？

(二) 普通班學生成為同儕輔導員的方式為何？

二、 普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施情形為何？

(一) 普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況為何？

(二) 普通班學生參與身心障礙同儕輔導前的準備情形為何？

(三) 普通班學生進行身心障礙同儕輔導的困難？

(四) 普通班學生困難時所獲得的支持情形為何？

(五) 普通班學生參與身心障礙同儕輔導後的自我成長？

三、 不同背景變項的普通班學生實施現況之差異情形為何？

(一) 不同學校背景變項的普通班學生實施現況之差異情形為何？

(二) 不同學生背景變項的普通班學生實施現況之差異情形為何？

四、 同儕輔導員對於身心障礙同儕輔導之感受為何？

(一) 同儕輔導員曾為受輔者提供的輔導或協助內容為何？

(二) 同儕輔導員曾經接受的輔導相關課程為何？

(三) 同儕輔導員在進行同儕輔導時曾遇到的困難為何？

(四) 同儕輔導員在遇到輔導困難時，曾獲得的支持為何？

(五) 同儕輔導員在參與身心障礙同儕輔導後的自我成長為何？

(六) 在同儕輔導的過程中，讓同儕輔導員印象最深刻的事情為何？

(七) 在同儕輔導中，同儕輔導員最大收穫為何？

第三節 重要名詞解釋

一、 身心障礙學生（Students with disabilities）

依據《特殊教育法》（2013）第三條，所稱身心障礙，指因生理或心理之 障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦 性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩 及其他障礙。

本研究所稱之身心障礙，是指經過臺中市鑑定安置輔導委員會鑑定且獲得 鑑定文號，安置於臺中市公私立高中職學校普通班級之身心障礙學生。特殊教 育法第三條第二項第十二款「發展遲緩」之定義為年齡六歲以下，與本研究著 重於高中職教育階段未符，故刪除此障礙類別，其餘十二類，其分類為智能障 礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒 行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症及其他障礙。

二、同儕輔導（Peer tutoring）

魏麗敏（1997）指出同儕團體是青少年成長階段的重要基礎，借助同儕的 角色進行共同學習、互相教導，除了增進學習效果，更促進人際溝通，達到輔 人自導的效果。程小蘋（1997）認為同儕輔導是指學生經過篩選，給予有系統 的訓練，在人際溝通、問題解決、以及作決定能力之培養，在教師督導下進行 同儕輔導，在生活、社交互動及其他方面協助同儕成長並發展有效的因應技巧。

本研究所指之同儕輔導包含教導、協助與支持的概念，即涵蓋學業學習、

學校生活適應、協助人際互動、心理支持與關懷及其他相關協助。此外本研究 設定受輔導對象為普通班之身心障礙學生，提供輔導者為普通班學生，以了解 學校身心障礙同儕運作情形，及普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施現 況。

三、同儕輔導員（Peer tutor）

李泰山（1995）指出同儕輔導員是經由短期訓練以協助同儕及部分輔導工

作，需有計畫的訓練，方能成為半專業人員，發揮良好助人功效。且同儕輔導 員的角色並非教學助理，應是同儕輔導員能力，給予合適的協助任務；並不是 只針對學科學習的直接教學，而是形成廣泛的支持系統（Carter & Kennedy, 2006）。

本研究所指的同儕輔導員係指就讀臺中市公私立高中職普通班學生，以自 願、教師推薦或其他方式參與身心障礙同儕輔導，在課業、班級適應、學校生 活、人際互動、心理支持等方面，給予身心障礙同儕協助。且為了瞭解普通班 學生對於身心障礙同儕輔導之看法及從中所獲得的成長，研究者將針對普通班 學生參與同儕輔導的現況、輔導前的準備、進行輔導時的困難、困難時所獲得 的支持情形、及自我成長情形等五面向進行探究。

第二章 文獻探討

本研究旨在透過問卷調查的方式，探討臺中市普通班學生參與身心障礙同 儕輔導之現況。本章共分為三節，第一節探討同儕輔導之內涵，第二節討論同 儕輔導之實施，第三節歸納身心障礙同儕輔導之相關研究。

第一節 同儕輔導之內涵

本節主要目的在探討同儕輔導之內涵，分為以下四個部份。第一部分先從 不同學者對於青少年身心特質、認知學習理論為基礎，討論同儕互動間的雙方 影響。第二部分由國內外普通教育、心理輔導工作、融合教育議題等，說明同 儕輔導的發展。第三部分則歸納並說明同儕輔導中較常見的名詞，以瞭解同儕 輔導的意義與類型。第四部分從教師、同儕輔導員、受輔者（身心障礙學生）

的角度，說明實施同儕輔導的正向功能。

壹、同儕輔導的基本理論

Erikson 將人的一生分為八個階段，每個階段會遇到不同的社會適應危 機，在不同階段中發展不同的關係。其中第五階段為青少年面臨自我統合和角 色混淆的發展危機，若發展順利能實現自我並找到自己的方向，反之則會造成 混淆而迷失自我（張春興，1998）。此階段重要的他人為同儕，尋求同儕的認 同，建立在社會團體中的自我價值與地位（蕭若瑤，2013）。

二、Vygostsky 的近側發展區

Vygostsky 於 1962 年提出鷹架理論（Scaffolding），認為環境中透過成人 或有能力同儕的互動學習，能提升個人能力。且強調透過年齡相近的同儕協 助，其思考與推理能力較相似，能發展出超越個體本身的認知水準和潛力。運 用能力好的同儕擔任協助者，對於較弱的學習者能有更明顯的進步，此方式讓 對於學習者及協助者都能有所提升（林穎昭，2010）。

三、Bandura 的社會學習理論

Bandura（1997）提出社會學習理論，認為人的行為會受個人認知、行為 和後天環境的影響，強調觀察學習與模仿學習。藉由觀察並學習模仿行為能提 升學習者的自我表現，且經由正向的學習楷模，學習者能觀察他人的行為，對 其行為分析，並從中了解行為的意義與價值，能讓學習者有模仿的楷模，刺激 學習者想進步的動機，進而增進自信心（周富美，2010；許莉真，2001；蕭若 瑤，2013）。

四、Piaget 的認知發展論

Piaget（1973）以生物學家的觀點提出認知發展論，認為知識可透過同化 和調適來達成知識基本概念的「基模」。個體在接受新知識時產生失衡，會驅 使自己改變有的基模而達到平衡。張春興（1998）認為兒童與成人的思維不同，

教學者必須設身處地以其角度面對問題，才能有良好的教學成效。且合理的學 習能培養認知成長，透過溝通、發問的方式幫助學習者有效學習，同時對學習 者和協助者都能提升認知（邱上真，2000；許莉真，2001；黃政傑、林佩璇，

1996）。

高中職階段學生正值青少年時期，面臨尋求自我。透過與同儕之間互動，

尋找自我價值與定位，在同儕團體中透過觀察找出自己的楷模對象，學習並模 仿楷模對象，透過此對象能提升自己的認知、能力及行為。對於高中職階段青 少年而言，與同儕建立關係相較於成人有效，同儕之間有相近的價值觀、青少 年文化與話題，對彼此有認同及影響力。

由上述專家學者的論述中，可知同儕對於青少年具有強烈的影響力，在同 儕的影響之下，個體透過觀察、模仿，以刺激學業、社交、生活技能等方面的 學習。而同儕間的互動中，除了增進彼此密切性，也同時提昇雙方的各項能力。

貳、同儕輔導的發展

英國的教育實行家 Andrew Bell，提出導生制的教學實驗，為同儕輔導最

早具有規模的教育方法。Bell 於 1789 年前往印度一所英軍遺孤慈善學校任教，

由於不滿學生缺乏紀律、學習效率的緩慢、以及教師的無效教學等，欲調整該 校的施教方針。然而由於當地教師、助教的反對與抗拒，因此轉而利用一名 18 歲的學生作為導生，施行導生制的教學實驗，實驗的結果受到肯定，並被 推廣到世界各地。導生即為同儕輔導員的角色，在教師的妥善教導後，將習得 的概念向其他同儕指導、分享，也推展教師的教育理念（黃光雄，1986）。透 過同儕輔導的過程，Bell 發現同儕與同儕輔導員都能更有效率的學習經驗（呂 敏慧，2007；莊臆鈴，2012）。

而十九世紀的西方國家，則廣泛運用同儕輔導的理念。在西歐國家中，以 優秀同學扮演小老師代替教師角色的「導生制」，為同儕輔導被廣為推行的開

而十九世紀的西方國家，則廣泛運用同儕輔導的理念。在西歐國家中，以 優秀同學扮演小老師代替教師角色的「導生制」，為同儕輔導被廣為推行的開