研究背景與動機

本研究旨在探討高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況、輔導前 的準備、進行輔導的困難、困難時所獲得的支持情形及自我成長情形。本章將 針對本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞解釋等三節，茲分 述如下。

第一節 研究背景與動機

融合教育是一種零拒絕的教育哲學，主張特殊學生與一般學生應同樣進入 普通學校，及適合其年齡的普通班級中就讀，學校方面則要在普通教育環境中 提供特殊教育服務（簡明建、邱金滿，2000）。吳武典（2005）指出，透過變 異教導殊異。融合教育的組成來自於特殊學生與一般學生，其變異性是教導彼 此殊異性的良好資源。特殊學生在融合班級中，參與各項學習活動，接受各種 教學與生活層面的刺激，助於提升特殊學生之社會技能與相關適當行為。一般 學生則透過與特殊學生的相處，觀察、瞭解、協助特殊學生的過程，體認社會 的多元性，以及接納社群的理想。

我國自民國91年起擴大身心障礙十二年就學安置之障礙學生類別後，高中 職即吸引更多特殊學生入學（王文珊，2009）。因應普通學校所面對的融合教 育挑戰，教育部增修相關法令，如「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安 置原則及輔導辦法」（教育部，2004)、「教育部主管之高級中等學校輔導身心 障礙學生實施要點」（教育部，2002）等，在校內成立資源班或資源教室，以 協助身心障礙學生適應普通班教育環境。

融合教育在實施的過程中，對於普通教育與特殊教育衍生許多衝擊，諸如 環境與資源的提供、教學與評量的設計、特殊學生的學校適應能力等（Carter &

Kenndy, 2006）。若僅增加特殊學生與一般學生相處時間，或者拉近彼此的空 間距離，並非直接增加正向的社會互動，也未能有效提升特殊學生的學習成效

（鈕文英，2008）。因此融合教育除了將特殊學生安置於普通班之外，還要提

供相關學習與社交支持，方能有充分的機會進行有意義的學習。

就讀於高中職的特殊學生正值青少年階段，個體不斷尋求調適與穩定自己 的社會角色（Erikson, 1980)。Zascavage等人（2007）指出同儕關係除了在校 內運作外，課後生活也持續進行，並且是獨立於成人世界以外的動態關係，對 於青少年而言是重要的人際關係之一。王文秀（1987)指出青少年受到同儕團 體的影響大為增加，透過同儕團體獲得支持、安全感與指引。因此，如何透過 一套良好設計的支持策略，藉由同儕團體的力量來協助青少年度過此階段，不 僅對於一般學生是重要的課題，對於特殊學生就讀於融合班級中也是重要的契 機（Maheady, Harper, & Mallette, 2001)。

美國於1960年代，由於實施開放的教育政策，使得學生群體之間的異質性 增高，而學校專業輔導人員卻不足以滿足每位學生的需求，因此在上述青少年 同儕關係影響為其基礎下，鼓勵中小學推展相關同儕輔導方案。在實施同儕輔 導的歷程中，不僅提昇同儕與同儕輔導員的能力，也增進不同群體間相互了解 與共同成長的機會（黃德祥，1997)。

黃玉（1982）談學校中同儕輔導計畫的建立，提出建立的理由與目的主要 有下列幾項：增進輔導效果、增加輔導的可見性、擴大學校的輔導對象。李泰 山（1995）研究顯示同儕輔導對於增進受輔者的社會技巧、人際關係、生涯規 畫能力、自我發展、學業成就、操行成績及減少停學率有其效果。在同儕輔導 的歷程中，同儕輔導員在助人的過程中，也能夠獲得能力提升的機會，逐步改 善自己的能力以及所做的事情 （林明美，1997）。從上述學者的看法，同儕輔 導對於教師的輔導工作、受輔者、以及同儕輔導員三者，皆有所助益，減輕壓 力，增強輔導效果，也同時促進受輔者與同儕輔導員的能力。

在特殊教育範疇中，特殊學生的異質性比起普通教育學生的組成更大、更 複雜，對於教師、一般學生、特殊學生、課程運作等方面，其挑戰性更高（Wagner, Newman, Cameto, Levine, & Marder, 2003）。目前就讀高中職普通班的特殊學 生人數及障礙類別眾多，對於高中職資源班教師、執行特教輔導業務教師、普 通班級導師等在輔導學生的過程中，其工作壓力龐大，在時間與心力上均有所 不及。以研究者任教之學校為例，安置於普通班之特殊學生高達104人，分別

有九種障礙類別的組成，以及就讀日間部與進修學校的兩種學制。專任於資源 班的特教教師僅有一名，在輔導的時效性、廣泛性，實難以顧及所有特殊學生 的需求。在融合教育中，除了教師角色外，對於特殊學生而言，最自然的協助 角色，即為普通學生同儕，同儕輔導應用於特殊教育也應運而生（Westling &

Fox, 2009）。

針對特殊學生實施同儕輔導，如同應用普通教育一般，對於特殊學生與同 儕輔導員，也同樣有所助益。在特殊學生方面，透過同儕輔導員的示範、指導、

叮嚀、陪伴、倡議等方式，讓特殊學生在社交技巧、學業學習、融入班級等方 面都有所進展（Carter & Kennedy, 2006；Copeland et al., 2004）。對於同儕輔導 員方面，則能讓同儕輔導員接受與欣賞個體間的差異，更瞭解特教議題；同時 也透過與身心障礙學生的互動，讓學生有不同的學習經驗等（Copeland et al., 2002）。

研究者於 102 年 11 月先致電給各校之特教組長、資源班教師或輔導教師 進行簡短的電話訪查，瞭解各校實際推動身心障礙同儕輔導之情形，以確切掌 握有參與之普通班學生人數。電訪後，發現目前輔導高中職資源班學生的專業 教師人員不足，而在 48 間公私立高中職中，有實施身心障礙同儕輔導者共有 27 間，佔 56%，且各校實施同儕輔導狀況及學生參與情形各有異同。因此研 究者欲探討普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施現況，為研究動機之一。

完整的同儕輔導不僅是招募同儕輔導員，尚有其訓練課程、實施階段的策 略與內容、評鑑階段的修正與改善等，方能有效提供特殊學生學習與社交方面 的協助（Heflin & Alaimo, 2007）。目前臺中市各校對於普通班學生參與身心障 礙同儕輔導前的準備情形為何。此為研究動機之二。

在融合教育中，無論是班級輔導股長、特教義工、同儕夥伴等成員，對於 身心障礙學生的同儕輔導，扮演關鍵的角色。縱使接受過同儕輔導訓練，成為 辦專業人員，但在進行身心障礙學生的同儕輔導的過程中，定會面臨困難與挫 折。而在實際同儕輔導會面對哪些困難與挑戰？困難時學校及教師提供的協 助、訓練課程是否能夠滿足同儕輔導員的需求？研究者希望透過同儕輔導員的 觀點，探討目前進行同儕輔導的困難與困難時所獲得的支持情形。此為研究動

機之三與研究動機之四。

國內對於同儕輔導議題的文獻眾多，同儕輔導運用於課業學習、人際互 動、校園生活適應、休閒活動等。研究者多半以國小、國中階段同儕教導為主，

部分研究著墨在大專校院學生校園適應及學習效果（劉玉華，2004；周富美，

2010）。高中職階段文獻較少，一篇為聽障學生的人際觀係研究（曾欣怡，

2009），另一篇針對高中職教師推動身心障礙同儕輔導實施現況進行問卷調查

（蕭若瑤，2013）。國外研究中，Copeland 等人（2004）針對 32 名同儕輔導 員進行焦點座談，瞭解同儕輔導員對於融合教育的挑戰、同儕輔導員的角色任 務、促進同儕輔導的方法、對於自己與教師、身心障礙學生的提昇；Carter 等 人（2011）則針對高中階段 3 名智能障礙學生進行單一受試研究法，在融合教 育班級中安排 6 名同儕輔導員，以瞭解其同儕支持的情形。而在國內研究中未 有針對高中職普通班學生為研究對象，深入探究其接受同儕輔導訓練後的進步 情形、參與同儕輔導方案後的自我變化。故研究者想要探索高中職普通班學生 參與身心障礙同儕後的自我成長情形。此為研究動機之五。

綜覽上述研究背景與實務問題的呈現，研究者針對臺中地區高中職參與同 儕輔導方案的普通班學生為對象，以問卷調查的方式，瞭解同儕輔導員對於同 儕輔導方案的看法、實施現況、接受過的訓練課程、曾經歷的困難、困難時所 獲得的支持程度、以及實施後自我的成長與轉變等議題。期待透過同儕輔導員 的角度，提供給實務工作者及學校，運作同儕輔導方案的參考。