臺中市高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導之研究

全文

(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 臺中市高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導之研究 A Study of Peer Tutoring of Regular Students’ Participating for the Students with Disabilities in Senior High School in Taichung City. 研究生：楊惠茹 Hui-Ju Yang 指導教授﹕于曉平博士 Advisor：Hsiao-Ping Yu Ph. D.. 中華民國 103 年 6 月 June, 2014.

(2) 謝. 誌. 參加完畢業典禮正冠儀式，看著辛苦產出的論文完成，寫著謝誌的同時，才真正感受到自己終於結束研究所生活，不由得大喊：「太棒了！」回想踏上特殊教育之路到現在，自己是如此的幸運，一路上有家人的全力支持，也遇到許多的貴人相助。重回學生身份的生活，真的著實讓自己成長精進不少，能夠順利在兩年內完成學位，要感謝的人還真不少。首先要感謝我的指導教授曉平老師，在最艱難的論文產出過程中，給了我許多專業的指導和建議，當我困惑和疲憊的時候，更是不斷的鼓舞和激勵我，能夠在老師溫暖的教導之下完成學業，真的非常幸福！另外，要感謝口試委員洪榮照教授及張昇鵬教授，您們的寶貴意見指出論文中許多的盲點，補強論文不足之處。同時也感謝彰化師大特教系張靖卿教授、大安高工謝佳男老師、鶯歌高職謝順榮主任及蔡瑞美老師，仔細地審核問卷並給予實際建議。更謝謝協助發放問卷的教師及受試學生，讓研究得以順利進行。接著要感謝一路相挺的同窗好友玉琳和雅玲，我想沒有互相扶持和督促，我們無法在兩年內完成這重要的大事；也感謝研究團隊的冠禎、欣穎，能一起為彼此加油打氣、一起畢業的感覺真好！同時也要感謝台中高工的同事們：雲程組長、宏旻、嘉映、怡淇、慧蓮，在這兩年的研究所生活中，幫忙分擔學校的事務。再來就是要感謝我親愛的家人。謝謝我的爸爸、媽媽和姊姊，有您們無怨無悔的付出，讓我無後顧之憂的完成學業；謝謝我的公公、婆婆和依庭，不斷的物質補給，還有精神心靈上的支持。兩個可愛的寶貝兒子：祺寬、翰達，總在媽媽心力交瘁時貼心送上「媽媽辛苦了，加油！」；以及我的小女兒─翊均，在媽媽重要的人生階段，跟著媽媽一起努力，也謝謝妳在極大壓力下能健健康康來到我們家。寶貝們！媽媽很愛你們，看著你們成長茁壯，心中充滿無限喜悅！.

(3) 最後要特別感謝我的先生建德，從大學、求職、結婚、生子及碩士學位的人生每個重要階段，總是陪伴在我身邊，給我很多指引和支持，我想沒有你就沒有今天順利完成學業的我，辛苦你了！緊接著，我們要開始過一家五口的幸福新生活了！惠茹. 謹誌. 中華民國 103 年 6 月.

(4) 臺中市高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導之研究摘要本研究旨在瞭解臺中市高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施情形，包含協助輔導現況、輔導前的準備、輔導過程中的困難、困難時獲得的支持及自我成長情形等五個向度；並分析不同背景變項之學生在參與身心障礙同儕輔導之差異情形。本研究採用問卷調查法，以自編問卷為研究工具，共計發放 329 份，回收問卷 304 份，可用問卷為 297 份，有效回收率為 90.3％。所得資料以描述性統計、標準差 t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析。研究結果如下：一、目前在臺中市 48 所高中職學校中，共有 26 所學校有推動身心障礙同儕輔導，佔全臺中市高中職的 54.2％。而同儕輔導員參與方式以教師推薦及自願擔任為最主要之方式。二、普通班學生參與身心障礙同儕輔導實施情形，在「協助輔導的現況」、「輔導前的準備」、「困難時所獲得的支持」及「自我成長」之四個向度，平均數皆在 3 以上，顯示對同儕輔導實施情形為認同之看法；且在「進行輔導的困難」向度，平均數在 3 以下，顯示並不認為同儕輔導帶給其困難與負面影響。三、分析並比較不同背景變項之差異情形，結果如下：（一）公私立學生、學校內是否設有資源班、學校內是否有特教教師及不同性別等四個變項，對普通班學生在實施情形的五個向度上，無顯著差異。（二）高中職學生在「自我成長」向度上有顯著差異（ｐ＜.05，t＝3.42），結果顯示高中學生顯著高於高職學生。（三）受輔者障礙類別（ｐ＜.05，F＝5.72）及障礙程度（ｐ＜.05，F＝ 3.76）之學生在「輔導過程中的困難」向度有顯著差異。結果顯示學習障礙及情緒行為障礙、自閉症高於肢體障礙、腦性麻痺；不分障礙程度. I.

(5) 高於重、極重度。（四）受輔者障礙程度（ｐ＜.05，F＝2.67）、參與身心障礙同儕輔導時間（ｐ＜.05，F＝3.69）、是否與受輔者同班（ｐ＜.05，t＝-3.34）等變項，對普通班學生在「輔導前的準備」向度上有顯著差異。結果顯示障礙程度未發現有組間差異；一~二學期者顯著高於二~三個學期者；不與受輔者同班者高於與受輔者同班者。. 最後根據研究結果提出建議，作為學校、教師及未來研究之參考。. 關鍵詞：身心障礙學生、同儕輔導、同儕輔導員. II.

(6) A Study of Peer Tutoring of Regular Students’ Participating for the Students with Disabilities in Senior High School in Taichung City Abstract The purpose of the study was to understand the situations that regular students participated in peer tutoring, including to the status, preparation, difficulty, support and personal growth, and analyzed and compared various background variables. The study used self-developed questionnaire to gather information. Questionnaires were administered to 329 participants, and the valid rate was 90.3%. The data was analyzed by descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA. The major findings were as follows: 1. 54.2% of schools carried out peer tutoring for students with disabilities in Taichung city.The major ways to be tutors were teacher recommendation and volunteered. 2. The scores of the status, preparation, support and personal growth were higher than the average, showed that students agreed on peer tutoring. The score of the difficulty was lesser than the average, showed that peer tutoring didn’t give them difficulties and negative effects. 3. The results of analyzed and compared the differences in background variables of circumstances were as follows: a. There were no significant differences between public and private schools, whether the school has a resource room, special education teachers and gender. b. For the dimension of the personal growth, there was significant difference between the senior high schools students and vocational high schools students. The senior high school students showed significantly higher than the vocational school students.. III.

(7) c. For the dimension of the difficulty, there were significant differences in the category of disability, degrees of disability. The scores of students with learning disabilities, emotional and behavioral disorder and Autism were higher than the students with physically disabled and cerebral palsy, and students with the regardless of the degree were higher than those with serve and profound. d. For the dimension of the preparation, there were significant differences in the degrees of disability, the periods of participation in peer tutoring, and whether they were in the same class with disable students. The results showed that there was not found differences in the degrees of disability, who participated in for one to two semesters were higher than two to three semesters, different classes with students with disabilities were higher than those in the same class. Finally, according to the findings, suggestions were provided for school, teacher and further research.. Keywords: students with disabilities, peer tutoring, peer tutor. IV.

(8) 目第一章. 次. 緒論 ............................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題 ........................................................................5. 第三節. 名詞解釋 ............................................................................................7. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................9. 第一節. 同儕輔導之內涵 ................................................................................9. 第二節. 同儕輔導的實施 ..............................................................................21. 第三節. 身心障礙同儕輔導之相關研究 ......................................................34. 第三章. 研究設計與實施 ......................................................................................47. 第一節. 研究架構 ..........................................................................................47. 第二節. 研究對象 ..........................................................................................49. 第三節. 研究工具 ..........................................................................................56. 第四節. 研究步驟 ..........................................................................................63. 第五節. 資料處理與分析 ..............................................................................65. 第四章. 結果與討論 ..............................................................................................67. 第一節. 臺中市高中職學校推動身心障礙同儕輔導之現況 ......................67. 第二節. 普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施情形 ..........................70. 第三節. 不同背景變項學生實施現況之差異情形 ......................................78. 第四節. 同儕輔導員對於身心障礙同儕輔導之感受 ..................................85. V.

(9) 第五章. 結論與建議 ............................................................................................103. 第一節. 研究結論 ........................................................................................103. 第二節. 研究限制 ........................................................................................109. 第三節. 研究建議 ........................................................................................ 110. 參考文獻 ................................................................................................................ 113 一、中文部分 .................................................................................................. 113 二、英文部分 .................................................................................................. 118. 附錄附錄一. 專家學者審核結果 ..........................................................................121. 附錄二. 預試問卷 ..........................................................................................135. 附錄三. 正式問卷 ..........................................................................................141. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1-1 同儕輔導重要名詞整理表─中文............................................................17 表 2-1-2 同儕輔導重要名詞整理表─英文............................................................18 表 2-2-1 同儕輔導員訓練課程主題表 ..................................................................30 表 2-3-1 身心障礙同儕輔導之相關研究 ..............................................................34 表 3-2-2 預試對象抽樣學校 ..................................................................................49 表 3-2-3 正式問卷發放人數 ................................................................................511 表 3-2-4 正式樣問卷回收情形統計表 ..................................................................51 表 3-2-5 學校背景變項之人數與百分比 ..............................................................53 表 3-2-6 學生背景變項之人數與百分比 ..............................................................55 表 3-3-1 專家效度名單 ..........................................................................................56 表 3-3-2 預試問卷項目分析 ..................................................................................58 表 3-3-3 信度分析 ..................................................................................................60 表 3-4-1 研究時間程序表 ......................................................................................64 表 4-1-1 臺中市高中職身心障礙同儕輔導推動之學校情形 ..............................68 表 4-1-2 普通班學生參與同儕輔導之方式 ..........................................................69 表 4-2-1 普通班學生對於協助輔導的現況之看法 ..............................................70 表 4-2-2 普通班學生對於輔導前的準備之看法 ..................................................71 表 4-2-3 普通班學生對於輔導過程的困難之看法 ..............................................73 表 4-2-4 普通班學生對於困難時獲得的支持之看法 ..........................................74 表 4-2-5 普通班學生對於自我成長情形之看法 ..................................................75 表 4-3-1 不同學校背景變項在同儕輔導實施差異分析 ......................................79 表 4-3-2 不同學生背景變項在同儕輔導實施差異分析(獨立樣本 t 檢定) ........82 表 4-3-3 不同學生背景變項在同儕輔導實施差異分析(單因子變異數分析)....84. VII.

(11) VIII.

(12) 圖. 次. 圖 2-2-1 同儕輔導的組成要素圖 ..........................................................................21 圖 3-1-1 研究架構 ..................................................................................................47 圖 3-4-1 實施流程 ..................................................................................................63. IX.

(13) X.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況、輔導前的準備、進行輔導的困難、困難時所獲得的支持情形及自我成長情形。本章將針對本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞解釋等三節，茲分述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 融合教育是一種零拒絕的教育哲學，主張特殊學生與一般學生應同樣進入普通學校，及適合其年齡的普通班級中就讀，學校方面則要在普通教育環境中提供特殊教育服務（簡明建、邱金滿，2000）。吳武典（2005）指出，透過變異教導殊異。融合教育的組成來自於特殊學生與一般學生，其變異性是教導彼此殊異性的良好資源。特殊學生在融合班級中，參與各項學習活動，接受各種教學與生活層面的刺激，助於提升特殊學生之社會技能與相關適當行為。一般學生則透過與特殊學生的相處，觀察、瞭解、協助特殊學生的過程，體認社會的多元性，以及接納社群的理想。我國自民國91年起擴大身心障礙十二年就學安置之障礙學生類別後，高中職即吸引更多特殊學生入學（王文珊，2009）。因應普通學校所面對的融合教育挑戰，教育部增修相關法令，如「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」（教育部，2004)、「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」（教育部，2002）等，在校內成立資源班或資源教室，以協助身心障礙學生適應普通班教育環境。融合教育在實施的過程中，對於普通教育與特殊教育衍生許多衝擊，諸如環境與資源的提供、教學與評量的設計、特殊學生的學校適應能力等（Carter & Kenndy, 2006）。若僅增加特殊學生與一般學生相處時間，或者拉近彼此的空間距離，並非直接增加正向的社會互動，也未能有效提升特殊學生的學習成效（鈕文英，2008）。因此融合教育除了將特殊學生安置於普通班之外，還要提. 1.

(15) 供相關學習與社交支持，方能有充分的機會進行有意義的學習。就讀於高中職的特殊學生正值青少年階段，個體不斷尋求調適與穩定自己的社會角色（Erikson, 1980)。Zascavage等人（2007）指出同儕關係除了在校內運作外，課後生活也持續進行，並且是獨立於成人世界以外的動態關係，對於青少年而言是重要的人際關係之一。王文秀（1987)指出青少年受到同儕團體的影響大為增加，透過同儕團體獲得支持、安全感與指引。因此，如何透過一套良好設計的支持策略，藉由同儕團體的力量來協助青少年度過此階段，不僅對於一般學生是重要的課題，對於特殊學生就讀於融合班級中也是重要的契機（Maheady, Harper, & Mallette, 2001)。美國於1960年代，由於實施開放的教育政策，使得學生群體之間的異質性增高，而學校專業輔導人員卻不足以滿足每位學生的需求，因此在上述青少年同儕關係影響為其基礎下，鼓勵中小學推展相關同儕輔導方案。在實施同儕輔導的歷程中，不僅提昇同儕與同儕輔導員的能力，也增進不同群體間相互了解與共同成長的機會（黃德祥，1997)。黃玉（1982）談學校中同儕輔導計畫的建立，提出建立的理由與目的主要有下列幾項：增進輔導效果、增加輔導的可見性、擴大學校的輔導對象。李泰山（1995）研究顯示同儕輔導對於增進受輔者的社會技巧、人際關係、生涯規畫能力、自我發展、學業成就、操行成績及減少停學率有其效果。在同儕輔導的歷程中，同儕輔導員在助人的過程中，也能夠獲得能力提升的機會，逐步改善自己的能力以及所做的事情（林明美，1997）。從上述學者的看法，同儕輔導對於教師的輔導工作、受輔者、以及同儕輔導員三者，皆有所助益，減輕壓力，增強輔導效果，也同時促進受輔者與同儕輔導員的能力。在特殊教育範疇中，特殊學生的異質性比起普通教育學生的組成更大、更複雜，對於教師、一般學生、特殊學生、課程運作等方面，其挑戰性更高（Wagner, Newman, Cameto, Levine, & Marder, 2003）。目前就讀高中職普通班的特殊學生人數及障礙類別眾多，對於高中職資源班教師、執行特教輔導業務教師、普通班級導師等在輔導學生的過程中，其工作壓力龐大，在時間與心力上均有所不及。以研究者任教之學校為例，安置於普通班之特殊學生高達104人，分別. 2.

(16) 有九種障礙類別的組成，以及就讀日間部與進修學校的兩種學制。專任於資源班的特教教師僅有一名，在輔導的時效性、廣泛性，實難以顧及所有特殊學生的需求。在融合教育中，除了教師角色外，對於特殊學生而言，最自然的協助角色，即為普通學生同儕，同儕輔導應用於特殊教育也應運而生（Westling & Fox, 2009）。針對特殊學生實施同儕輔導，如同應用普通教育一般，對於特殊學生與同儕輔導員，也同樣有所助益。在特殊學生方面，透過同儕輔導員的示範、指導、叮嚀、陪伴、倡議等方式，讓特殊學生在社交技巧、學業學習、融入班級等方面都有所進展（Carter & Kennedy, 2006；Copeland et al., 2004）。對於同儕輔導員方面，則能讓同儕輔導員接受與欣賞個體間的差異，更瞭解特教議題；同時也透過與身心障礙學生的互動，讓學生有不同的學習經驗等（Copeland et al., 2002）。研究者於 102 年 11 月先致電給各校之特教組長、資源班教師或輔導教師進行簡短的電話訪查，瞭解各校實際推動身心障礙同儕輔導之情形，以確切掌握有參與之普通班學生人數。電訪後，發現目前輔導高中職資源班學生的專業教師人員不足，而在 48 間公私立高中職中，有實施身心障礙同儕輔導者共有 27 間，佔 56%，且各校實施同儕輔導狀況及學生參與情形各有異同。因此研究者欲探討普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施現況，為研究動機之一。完整的同儕輔導不僅是招募同儕輔導員，尚有其訓練課程、實施階段的策略與內容、評鑑階段的修正與改善等，方能有效提供特殊學生學習與社交方面的協助（Heflin & Alaimo, 2007）。目前臺中市各校對於普通班學生參與身心障礙同儕輔導前的準備情形為何。此為研究動機之二。在融合教育中，無論是班級輔導股長、特教義工、同儕夥伴等成員，對於身心障礙學生的同儕輔導，扮演關鍵的角色。縱使接受過同儕輔導訓練，成為辦專業人員，但在進行身心障礙學生的同儕輔導的過程中，定會面臨困難與挫折。而在實際同儕輔導會面對哪些困難與挑戰？困難時學校及教師提供的協助、訓練課程是否能夠滿足同儕輔導員的需求？研究者希望透過同儕輔導員的觀點，探討目前進行同儕輔導的困難與困難時所獲得的支持情形。此為研究動. 3.

(17) 機之三與研究動機之四。國內對於同儕輔導議題的文獻眾多，同儕輔導運用於課業學習、人際互動、校園生活適應、休閒活動等。研究者多半以國小、國中階段同儕教導為主，部分研究著墨在大專校院學生校園適應及學習效果（劉玉華，2004；周富美， 2010）。高中職階段文獻較少，一篇為聽障學生的人際觀係研究（曾欣怡， 2009），另一篇針對高中職教師推動身心障礙同儕輔導實施現況進行問卷調查（蕭若瑤，2013）。國外研究中，Copeland 等人（2004）針對 32 名同儕輔導員進行焦點座談，瞭解同儕輔導員對於融合教育的挑戰、同儕輔導員的角色任務、促進同儕輔導的方法、對於自己與教師、身心障礙學生的提昇；Carter 等人（2011）則針對高中階段 3 名智能障礙學生進行單一受試研究法，在融合教育班級中安排 6 名同儕輔導員，以瞭解其同儕支持的情形。而在國內研究中未有針對高中職普通班學生為研究對象，深入探究其接受同儕輔導訓練後的進步情形、參與同儕輔導方案後的自我變化。故研究者想要探索高中職普通班學生參與身心障礙同儕後的自我成長情形。此為研究動機之五。綜覽上述研究背景與實務問題的呈現，研究者針對臺中地區高中職參與同儕輔導方案的普通班學生為對象，以問卷調查的方式，瞭解同儕輔導員對於同儕輔導方案的看法、實施現況、接受過的訓練課程、曾經歷的困難、困難時所獲得的支持程度、以及實施後自我的成長與轉變等議題。期待透過同儕輔導員的角度，提供給實務工作者及學校，運作同儕輔導方案的參考。. 4.

(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究背景與研究動機，本研究採用問卷調查方法，探討高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況、輔導前的準備、進行輔導的困難、困難時所獲得支持情形度及自我成長，本研究目的與待答問題如下。. 壹、研究目的一、了解臺中市高中職學校推動身心障礙同儕輔導之現況二、了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施情形 (一) 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況。 (二) 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導前的準備。 (三) 了解普通班學生進行身心障礙同儕輔導的困難。 (四) 了解普通班學生參與同儕輔導遇到困難時所獲得的支持情形。 (五) 了解普通班學生參與身心障礙同儕輔導後的自我成長。三、探討不同背景變項的普通班學生實施現況之差異情形四、了解同儕輔導員對於身心障礙同儕輔導之感受. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究主要探討以下問題：一、臺中市高中職學校推動身心障礙同儕輔導之現況為何？ (一) 臺中市高中職學校推動之現況為何？ (二) 普通班學生成為同儕輔導員的方式為何？. 二、普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施情形為何？ (一) 普通班學生參與身心障礙同儕輔導的現況為何？ (二) 普通班學生參與身心障礙同儕輔導前的準備情形為何？. 5.

(19) (三) 普通班學生進行身心障礙同儕輔導的困難？ (四) 普通班學生困難時所獲得的支持情形為何？ (五) 普通班學生參與身心障礙同儕輔導後的自我成長？三、不同背景變項的普通班學生實施現況之差異情形為何？ (一) 不同學校背景變項的普通班學生實施現況之差異情形為何？ (二) 不同學生背景變項的普通班學生實施現況之差異情形為何？四、同儕輔導員對於身心障礙同儕輔導之感受為何？ (一) 同儕輔導員曾為受輔者提供的輔導或協助內容為何？ (二) 同儕輔導員曾經接受的輔導相關課程為何？ (三) 同儕輔導員在進行同儕輔導時曾遇到的困難為何？ (四) 同儕輔導員在遇到輔導困難時，曾獲得的支持為何？ (五) 同儕輔導員在參與身心障礙同儕輔導後的自我成長為何？ (六) 在同儕輔導的過程中，讓同儕輔導員印象最深刻的事情為何？ (七) 在同儕輔導中，同儕輔導員最大收穫為何？. 6.

(20) 第三節. 重要名詞解釋. 一、身心障礙學生（Students with disabilities）依據《特殊教育法》（2013）第三條，所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙。本研究所稱之身心障礙，是指經過臺中市鑑定安置輔導委員會鑑定且獲得鑑定文號，安置於臺中市公私立高中職學校普通班級之身心障礙學生。特殊教育法第三條第二項第十二款「發展遲緩」之定義為年齡六歲以下，與本研究著重於高中職教育階段未符，故刪除此障礙類別，其餘十二類，其分類為智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症及其他障礙。. 二、同儕輔導（Peer tutoring）魏麗敏（1997）指出同儕團體是青少年成長階段的重要基礎，借助同儕的角色進行共同學習、互相教導，除了增進學習效果，更促進人際溝通，達到輔人自導的效果。程小蘋（1997）認為同儕輔導是指學生經過篩選，給予有系統的訓練，在人際溝通、問題解決、以及作決定能力之培養，在教師督導下進行同儕輔導，在生活、社交互動及其他方面協助同儕成長並發展有效的因應技巧。本研究所指之同儕輔導包含教導、協助與支持的概念，即涵蓋學業學習、學校生活適應、協助人際互動、心理支持與關懷及其他相關協助。此外本研究設定受輔導對象為普通班之身心障礙學生，提供輔導者為普通班學生，以了解學校身心障礙同儕運作情形，及普通班學生參與身心障礙同儕輔導之實施現況。. 三、同儕輔導員（Peer tutor）李泰山（1995）指出同儕輔導員是經由短期訓練以協助同儕及部分輔導工. 7.

(21) 作，需有計畫的訓練，方能成為半專業人員，發揮良好助人功效。且同儕輔導員的角色並非教學助理，應是同儕輔導員能力，給予合適的協助任務；並不是只針對學科學習的直接教學，而是形成廣泛的支持系統（Carter & Kennedy, 2006）。本研究所指的同儕輔導員係指就讀臺中市公私立高中職普通班學生，以自願、教師推薦或其他方式參與身心障礙同儕輔導，在課業、班級適應、學校生活、人際互動、心理支持等方面，給予身心障礙同儕協助。且為了瞭解普通班學生對於身心障礙同儕輔導之看法及從中所獲得的成長，研究者將針對普通班學生參與同儕輔導的現況、輔導前的準備、進行輔導時的困難、困難時所獲得的支持情形、及自我成長情形等五面向進行探究。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在透過問卷調查的方式，探討臺中市普通班學生參與身心障礙同儕輔導之現況。本章共分為三節，第一節探討同儕輔導之內涵，第二節討論同儕輔導之實施，第三節歸納身心障礙同儕輔導之相關研究。. 第一節. 同儕輔導之內涵. 本節主要目的在探討同儕輔導之內涵，分為以下四個部份。第一部分先從不同學者對於青少年身心特質、認知學習理論為基礎，討論同儕互動間的雙方影響。第二部分由國內外普通教育、心理輔導工作、融合教育議題等，說明同儕輔導的發展。第三部分則歸納並說明同儕輔導中較常見的名詞，以瞭解同儕輔導的意義與類型。第四部分從教師、同儕輔導員、受輔者（身心障礙學生）的角度，說明實施同儕輔導的正向功能。. 壹、同儕輔導的基本理論一、Erikson 的心理社會論 Erikson 將人的一生分為八個階段，每個階段會遇到不同的社會適應危機，在不同階段中發展不同的關係。其中第五階段為青少年面臨自我統合和角色混淆的發展危機，若發展順利能實現自我並找到自己的方向，反之則會造成混淆而迷失自我（張春興，1998）。此階段重要的他人為同儕，尋求同儕的認同，建立在社會團體中的自我價值與地位（蕭若瑤，2013）。二、Vygostsky 的近側發展區 Vygostsky 於 1962 年提出鷹架理論（Scaffolding），認為環境中透過成人或有能力同儕的互動學習，能提升個人能力。且強調透過年齡相近的同儕協助，其思考與推理能力較相似，能發展出超越個體本身的認知水準和潛力。運用能力好的同儕擔任協助者，對於較弱的學習者能有更明顯的進步，此方式讓對於學習者及協助者都能有所提升（林穎昭，2010）。. 9.

(23) 三、Bandura 的社會學習理論 Bandura（1997）提出社會學習理論，認為人的行為會受個人認知、行為和後天環境的影響，強調觀察學習與模仿學習。藉由觀察並學習模仿行為能提升學習者的自我表現，且經由正向的學習楷模，學習者能觀察他人的行為，對其行為分析，並從中了解行為的意義與價值，能讓學習者有模仿的楷模，刺激學習者想進步的動機，進而增進自信心（周富美，2010；許莉真，2001；蕭若瑤，2013）。四、Piaget 的認知發展論 Piaget（1973）以生物學家的觀點提出認知發展論，認為知識可透過同化和調適來達成知識基本概念的「基模」。個體在接受新知識時產生失衡，會驅使自己改變有的基模而達到平衡。張春興（1998）認為兒童與成人的思維不同，教學者必須設身處地以其角度面對問題，才能有良好的教學成效。且合理的學習能培養認知成長，透過溝通、發問的方式幫助學習者有效學習，同時對學習者和協助者都能提升認知（邱上真，2000；許莉真，2001；黃政傑、林佩璇， 1996）。. 高中職階段學生正值青少年時期，面臨尋求自我。透過與同儕之間互動，尋找自我價值與定位，在同儕團體中透過觀察找出自己的楷模對象，學習並模仿楷模對象，透過此對象能提升自己的認知、能力及行為。對於高中職階段青少年而言，與同儕建立關係相較於成人有效，同儕之間有相近的價值觀、青少年文化與話題，對彼此有認同及影響力。由上述專家學者的論述中，可知同儕對於青少年具有強烈的影響力，在同儕的影響之下，個體透過觀察、模仿，以刺激學業、社交、生活技能等方面的學習。而同儕間的互動中，除了增進彼此密切性，也同時提昇雙方的各項能力。. 貳、同儕輔導的發展英國的教育實行家 Andrew Bell，提出導生制的教學實驗，為同儕輔導最. 10.

(24) 早具有規模的教育方法。Bell 於 1789 年前往印度一所英軍遺孤慈善學校任教，由於不滿學生缺乏紀律、學習效率的緩慢、以及教師的無效教學等，欲調整該校的施教方針。然而由於當地教師、助教的反對與抗拒，因此轉而利用一名 18 歲的學生作為導生，施行導生制的教學實驗，實驗的結果受到肯定，並被推廣到世界各地。導生即為同儕輔導員的角色，在教師的妥善教導後，將習得的概念向其他同儕指導、分享，也推展教師的教育理念（黃光雄，1986）。透過同儕輔導的過程，Bell 發現同儕與同儕輔導員都能更有效率的學習經驗（呂敏慧，2007；莊臆鈴，2012）。而十九世紀的西方國家，則廣泛運用同儕輔導的理念。在西歐國家中，以優秀同學扮演小老師代替教師角色的「導生制」，為同儕輔導被廣為推行的開端（林明美，1997）。1930 年代美國在社會福利的立法中，讓受過短期訓練的半專業協助者，逐漸在社會福利領域服務中扮演起重要的角色。到了 1960 年代，由於禁止實施隔離政策，學生群體之間的異質性增高，而學校專業輔導人員卻不足以滿足每位學生的需求，因此於 1965 年訂定的「中小學教育法案」，鼓勵中小學推展相關同儕輔導方案，如「家庭作業協助方案」及「青少年導生方案」等。1970 年英國也推動同儕配對學習方案，將同儕輔導廣推於學校。透過同儕的協助，不但提昇同儕與同儕輔導員的能力外，也增進不同群體間相互了解與共同成長的機會，更發展為幫助他們探索和解決個人關切的問題（程小蘋，1997；黃德祥，1997；簡世雄，2011；魏麗敏，1997）。臺灣的心理輔導工作起步較美國晚，即使有培養專業諮商人員的系所、相關科系、諮商員短期訓練計畫、社會及醫療機構（生命線、家扶中心、救國團張老師等），然而專業人員仍嫌不足，較難妥善協助眾多需求者。因此受過短期訓練的半專業人員與同儕輔導員，則被納入於輔導系統，且其功能亦受到肯定（牛格正，1994）。隨著融合教育的施行，越來越多身心障礙學生進入普通班級學習、生活，以期待讓身心障礙學生提昇學習、社會互動的能力與機會。然而身心障礙學生由於其障礙因素，卻無法達到與普通學生一樣的水準。融合教育的目標不僅是讓身心障礙學生進入普通班級上課或生活，而是給予適當支持、教學、與機會，. 11.

(25) 方能讓身心障礙學生得到有意義的融入。在中學階段，融合教育的普通教師通常使用講述法、獨立學習的方式進行課程，課程進度快、課程內容繁雜、對於學生的期待大幅提高（Wagner, Newman, Cameto, Levine, & Marder, 2003）。由於上述原因，教師助理員等半專業人員則被指派，協助教師與身心障礙學生學習。但是Carter、Cushing、Clark及Kennedy（2005）表示過分依賴半專業人員，容易造成有以下弊端：減少普通學生與特殊學生的互動機會、降低特殊學生的學習成就、讓特殊學生有羞愧感、養成特殊學生不必要的依賴、減少普通教師與特殊學生的接觸機會等，而在教室中最自然的支持系統，除了教師以外，就是特殊學生的普通同儕。Carter和Kennedy（2006）指出普通同儕的支持，有助於身心障礙學生更融入普通學習課程，以及有意義的社會互動。而同儕支持的輔導方式更能夠在不同年級、不同障礙類別的情況下實施，展現有效的融合教育（Carter, Cushing, Clark, & Kennedy, 2005；Westling & Fox, 2009)。我國在特殊教育法令亦提及同儕輔導的策略。教育部（2010）「特殊教育課程教材教法及評量方式」實施辦法第七條中，提到特殊教育的教法可以透過同儕教學方式實施，以符合特殊教育學生的身心特性及需求。回顧國內外普通教育、心理輔導工作、融合教育輔導工作的發展，皆運用班級內的同儕擔任輔導員，進行輔導措施。而同儕輔導員在協助其他同儕或身心障礙學生的歷程中，除了傳達教師的教育理念、彌補輔導人員不足的現況外，也因為具有同儕的角色身份，讓受輔者在學習、生活、社會互動或生涯抉擇等面向，得到正向的提昇。. 參、同儕輔導的意義與類型一、同儕輔導的意義同儕（peer）係指相同年齡層或年齡相近的同伴、友群、同學或朋友，亦指在發展水平或行為複雜度上相等或相近的個體（許永熹，1997）。同儕給學生的感覺是較易接近、被瞭解，學生較傾向於跟同儕表露私事，因此同儕也是對學生學習影響最大的團體，影響學生的時間安排、價值觀和學習態度（Astin,. 12.

(26) 1993；Poole, 1990）。考量同儕間的影響以及同儕間的密切接觸，透過同儕進行輔導工作也應運而生。同儕輔導是指透過有類似價值、經驗與生活背景且同年齡的一群人，利用同儕互助的動力來從事輔導工作，其自然、及時、自助助人的特性使得輔導發揮更普遍、更充分（黃玉，1982）。藉由教師有目的性的設計，將同儕輔導應用於校園生活不同的面向。在課業學習方面，提供同學課業上的輔導；運用在生活適應方面，提供傾聽、支持及經驗分享；使用在人際互動方面，協助同學發展溝通技巧，維持或改善人際關係等，以達到教育目標的各種有關協助同儕提升判斷、提高滿意度及持續學習的活動方案（簡世雄，2011； Carty, 1988）。 Kohler和Strain（1990）亦指出同儕輔導的效果可以與教師輔導的效果相當，在融合班級中，同儕輔導員可以促進特殊學生的社會技能與適當行為，以及和一般學生互動的機會。. 二、同儕輔導的類型同儕輔導在長時間的應用下，衍生許多形式，發展多元的面向，因而眾學者針對同儕輔導的範疇各有不同的看法，以下分別透過校園心理輔導、特殊教育議題說明相關同儕輔導類型。在校園心理輔導領域中，專家學者及校園輔導教師會運用同儕輔導方式，以促進輔導效果。魏麗敏（1997）認為同儕輔導又稱為同儕教導（peer tutoring）或同儕諮商（peer counseling），即為同儕學習者互相協助，以達到輔導目的的方法。許永熹(1997)指出同儕輔導包含有同儕教導、導生制（cross-age tutoring）、同儕諮商、同儕協調（peer mediation）、半專業協助（paraprofessional helping）、同儕網絡（peer networking）和自助團體（self-help groups）等面向。黃德祥（1997）提出重要的同儕輔導類型有同儕教導、同儕調解、同儕諮商、同儕諮詢（peer consultation）、同儕協助（peer helping）等型態。針對特殊教育議題，同儕輔導亦為重要促進融合的有效策略。楊坤堂（2000）指出普通班身心障礙學生之輔導中，同儕管理法是重要的社會療法，. 13.

(27) 其中運用的策略包含有同儕夥伴、同儕楷模、同儕調解、同儕教導等。而鈕文英（2008）針對融合教育的同儕輔導，提出以下策略來協助身心障礙學生課業學習、社會行為與參與班級活動：同儕監控（peer monitoring）、同儕教導、同儕調解、同儕網絡等。Westling 及 Fox（2009）指出同儕輔導方案包含同儕教導、同儕夥伴、同儕支持等。Heflin 與 Alaimo（2007）認為同儕介入的輔導策略包括有同儕夥伴、同儕教導、同儕楷模、同儕調解等。Kirk、Gallagher 和 Anastasiow （2003）表是為了促進身心障礙學生在融合班級中的社會互動與學習，可以採取同儕夥伴、同儕網絡、朋友圈等方式。同儕輔導相關名詞實為繁多，研究者僅整理專家學者論述中，提及的同儕輔導重要名詞於表 2-1-1 及表 2-1-2。統整後發現相關重要名詞，包含有同儕楷模、同儕夥伴、同儕網絡、同儕教導、同儕諮商、同儕調解、同儕諮詢等七項，以下分述之。 (一)同儕楷模（peer modeling） Bandura（1986）的社會學習理論提到，自我效能的形成受到成功的表現經驗、替代性經驗、言語勸說及情緒激發等四項訊息影響。其中替代性經驗，即是透過觀察學習模範人物的行為與技巧。在特殊教育教學中，同儕楷模則是運用替代性經驗的概念實施（王振德，1999）。教師在教學活動中，安排同儕擔任輔導員，針對受輔者示範適當技巧或作為行為的楷模，讓身心障礙學生得以學習模仿（周富美，2010；Janney & Snell, 2006）。此模式也適用於情意部份課程，例如：生活禮儀、人際互動相處亦或工作態度上的表現等。在同儕楷模的過程中，受輔者能夠透過替代性經驗，認為自己也可以做到與模範人物相同品質的行為，同時降低自身的焦慮（林士殷、李映萱，2010；Bandura, 1986）。 (二)同儕夥伴（peer buddy）同儕夥伴系統乃在學校或班級中，針對新生或有需要協助的學生分派一名同儕夥伴，同儕夥伴會告知或協助受輔者有關學習、校園生活等資訊、規定等事宜，讓受輔者熟悉校園生活。這樣的同儕夥伴系統也可以用來提升受輔者的人際與溝通技能（Bigge & Colleen, 1999；Westling & Fox, 2009）。在融合教育的應用中，同儕夥伴是由普通班學生陪伴身心障礙學生共同學習、生活，促進. 14.

(28) 雙方的友誼關係，並且提升身心障礙學生之學校適應能力（Janney & Snell, 2006）。Hughes 等人（1999）指出同儕夥伴模式，應由教師設計同儕夥伴訓練課程，招募願意參與的同儕夥伴，進而篩選與配對普通班學生與身心障礙學生。其中在訓練同儕夥伴的過程中，應設定該方案預期達成的目標，而在實施同儕夥伴過程中，則應建立同儕夥伴討論與回饋的時段，並評量受輔者的進步情形，方能將同儕夥伴的功能有效發揮。 (三)同儕教導（peer tutoring）同儕教導是一種跳脫傳統以教師為中心的教學方式，鼓勵同儕間互動的學習方式，是同儕學習者間相互幫助，由教學而學習的一種教導系統，能提升教導者的自我效能與學習（杜正治，辛怡葳，2008；周富美，2000；張英鵬，2001）。鈕文英（2008）表示同儕教導比起同儕夥伴更具結構性，教學模式多樣，包含同儕交互教導（reciprocal peer tutoring）、全班性同儕教導（classwide peer tutoring）等。Westling 與 Fox（2009）指出由於同儕教導著重於教導的面向，因此同儕間社交互動的影響，則較不顯著。單文經（1997）認為落實在大班級中「帶好每位學生」的理念，需要善用資源。在融合教育的思潮下，特殊教育學生回歸到普通班，大班的一般教學方式並不利於特殊教育學生，如何讓特殊教育學生在普通班能有效學習，又能提升其他學生的學習，運用同儕教導同儕是目前常運用的方式。王振德（1999）、 Janney 與 Snell（2006）指出同儕教導是由學長姐或同學擔任教導者，就學業落後的情形，進行一對一教學的個別輔導，透過此方式讓學生有更多練習的機會，且教導者和學生之間能有較多的對話。然而，在同儕教導實施前，教師應先教授非障礙同儕如何指導身心障礙學生的方法。除了學科學習的傳授，同儕教導也可以針對不同的技能，包括休閒活動、處理班務、烹飪、用餐禮儀等（Westling & Fox, 2009）。 (四)同儕網絡（peer network）當個體進入不熟悉的環境，常會因為陌生的感覺，而無法在該環境充分展現自我，而身心障礙學生處於普通班級中，其陌生、不自在的感覺，來自對於課程、班務、同儕等面向的不熟悉。因此，同儕網絡即為透過普通同儕協助身. 15.

(29) 心障礙學生融入普通班級的方法（Westling & Fox, 2009）。同儕網絡是一群同儕，或是社會能力較佳的同儕所形成的支持系統，對於身心障礙學生的熟識並關切，作為提供支持性的友伴及積極的社會環境，促成一個支持身心障礙學生的正向社會環境，也可以用於課外時間與環境，讓身心障礙學生成為課後聯絡網的一員，進一步讓同儕網絡成為發展實質同儕友誼的基礎。（王振德，1999；鈕文英，2008；Janney & Snell, 2006；Westling & Fox, 2009）。同儕網絡的實施可以透過同儕間的腦力激盪，思考出如何讓身心障礙學生融入群體，由於同儕最熟悉於班級生態，課後生活型態也最為貼近身心障礙學生，故成為建立同儕網絡的最佳資源（Westling & Fox, 2009）。 (五)同儕調解（peer-mediation）同儕調解是目前最廣泛應用於同儕間爭執或衝突的方法。透過受過溝通技巧訓練的同儕，傾聽同儕的觀點，擔任居中協調者，化解同儕間的衝突（許永熹，1997；黃德祥，1997）。Johnson 與 Johnson（1995）利用小學階段的實證研究結果，指出同儕調解的輔導功能，強調透過第三位公平、中立的同儕，建構結構化的人際衝突處理歷程，能夠更有效地處理同儕間的衝突，進而發展雙贏或互利的互動模式。 (六)同儕諮商（peer counseling）黃德祥（1997）認為同儕諮商是透過同儕協助同儕，協助各種問題，如解決學習、生活或生涯抉擇等方面，是最佳調適或成長的輔導方式。李泰山（1995）利用同儕諮商的模式，讓接受過半專業訓練且接受督導的學生，對於前來求助的同儕，提供支持、傾聽、語言與非語言的助人行為。 (七)同儕諮詢（peer consultation）同儕諮詢屬於間接輔導，重視解決問題、提供資訊，強調預防的功能，當中所使用的技巧與諮商相類似。同儕諮詢可在自然情境中進行，運用範圍廣泛，如兩性交往、住宿協助、學習策略、學校適應、生涯規劃、同儕關係等（Gladding，1996）。近年來，學生使用網際網路的機會日益增加，社群網站、電子郵件、手機軟體應用程式也扮演同儕諮詢的重要管道，提供同儕與當事人即時的溝通平台。. 16.

(30) 綜覽上述相關文獻，同儕輔導的應用範疇中，各有其著重的面向。然而共同的概念則為透過接受過半專業訓練的同儕，皆為針對需要協助的受輔者，傾聽、分享、或施以課業、生活、社會活動等協助。. 表 2-1-1 同儕輔導重要名詞整理表─中文. 同儕教導(peer tutoring). 王. 周. 許. 鈕. 黃. 楊. 魏. 振. 富. 永. 文. 德. 坤. 麗. 德. 美. 熹. 英. 祥. 堂. 敏. ●. ●. ●. ● ● ● ●. ●. ● ●. ●. ●. ● ●. 同儕夥伴(peer buddy). ●. 同儕網絡(peer network). ● ●. 同儕調解 (peer-mediation). ●. 同儕楷模(peer modeling). ● ●. 同儕諮商(peer counseling). ● ● ●. 同儕諮詢(peer consultation) 同儕協助(peer-helping). ● ● ●. 導生制(cross-age tutoring) 半專業協助(paraprofessional helping) 自助團體(self-help groups). ●. 同儕監控(peer monitoring). 17. ●.

(31) 表 2-1-2 同儕輔導重要名詞整理表─英文. Kirk,. Westling. Heflin. Janney. & Fox. & Alaimo. & Snell. Gallagher, & Anastasiow. 同儕教導(peer tutoring) 同儕夥伴(peer buddy) 同儕網絡(peer network). ● ● ●. ● ● ● ●. 同儕調解 (peer-mediation) 同儕楷模(peer modeling) 同儕諮商(peer counseling) 同儕諮詢(peer consultation) 同儕協助(peer-helping) 導生制(cross-age tutoring) 半專業協助(paraprofessional helping) 自助團體(self-help groups) 同儕監控(peer monitoring). 18. ● ● ● ●. ● ● ●.

(32) 肆、同儕輔導的功能一、彌補專業輔導人員的不足近年來，學校專業人員不足，又需將時間放在教學或發展行政工作上，故在輔導工作的推行上較無充足心力，藉由同儕輔導可以分擔工作，且青少年時期同儕影響力甚大，經由同儕協助學校生活，除了能更密切的與受輔者接觸，也有助於學校輔導的提昇（曾勘仁，夏允中，1997；黃玉，1984；黃德祥，1997； Carter, Cushing, Clark, & Kennedy，2005）。黃玉（1982）談學校中同儕輔導計畫的建立，提出建立的理由與目的主要有下列幾項：增進輔導效果、增加輔導的可見性、擴大學校的輔導對象。教師於輔導工作著重在學生不同的發展階段，能妥擬輔導策略，發掘問題防患未然，使其身心保持最佳狀態，發展健全人格，而同儕輔導是促進輔導目標的可行處遇。二、同儕輔導員的正面效益在同儕輔導的歷程中，即為同儕輔導員與受輔者、助人者與受助者的交互關係。學生在助人的過程中，能夠獲得能力提升的機會，逐步改善自己的能力以及所做的事情。（李執中，1995；蕭毓文，1999）。李泰山（1995）長期致力於同儕輔導員訓練，目睹其成長過程及簡單的評量結果，顯示同儕輔導員在個性的轉變及人際關係的增進，更加肯定了同儕輔導的效果。同儕輔導員不僅是在訓練階段中提升能力，在助人過程中亦化理論為學習，從協助過程中習得經驗。楊坤堂（2000）指出同儕輔導員當協助他人解決困難之際，同時也找到解決自己問題的方法，增進自我價值感，以及建立積極的自我概念。同儕輔導員是教師與受輔者之間的橋樑，站在橋梁的兩端、行走於兩端之間，皆是同儕輔導員累積經驗與能力成長的歷程。特殊教育範疇中，針對身心障礙學生實施同儕輔導，能讓同儕輔導員的視野開闊，接受與欣賞個體間的差異，也讓他們更瞭解特教議題；同時也透過與身心障礙學生的互動，增加課程活動的多樣性，讓學生有不同的學習經驗（Copeland et al., 2002）。Cushing 和 Kenndy（1997）的研究指出同儕輔導員的學業，不會因為協助身心障礙學生的原因而降低水準，反而因為多次引導身心. 19.

(33) 障礙受輔員的學習，而提昇學科表現。Copeland 等人（2004）指出經過同儕輔導的歷程，同儕輔導員與普通學生認為，自己對於發展身心障礙學生融入班級，具有使命感與責任感。Hughes 等人（2001）認為同儕輔導員透過與身心障礙同儕接觸後，發展出新的正向友誼，在提供協助的過程中，得到成就感以及新的技能。三、對受輔者的助益誠如本節上述各專家對於青少年階段的身心理論，對於受輔者來說，由於同儕輔導員之年齡、背景、成長經驗、與研究相近，同儕的影響力遠超過父母或師長，同儕輔導員的說服力和影響力，亦獲得他們的認同與接納，因此透過同儕輔導員進行輔導對受輔者較有助益（蔡素琴，1999）。李泰山（1995）研究顯示同儕輔導對於增進同儕的社會技巧、人際關係、生涯規畫能力、自我發展、學業成就、操行成績及減少停學率有其效果。Carter 和 Kennedy（2006）、陳靜（2009）受輔者得以提升學習能力及動機、改善學習策略與習慣，培養社交能力，增強學校生活適應能力，發展出對學業、人際、問題解決能力，增加自信心，從中獲得學習與成長。. 在同儕輔導的歷程中，不僅是單向的協助，實為教師、同儕輔導員與受輔者間互助互利的展現。研究者從實務教學經驗觀察發現，高中職階段對於身心障礙學生亦有實施同儕輔導，各校運作的模式各有不同，並與上述同儕輔導的重要名詞皆有關聯。因此本研究針對普通學生與身心障礙學生的同儕輔導歷程，透過問卷調查的方式，探究普通學生擔任同儕輔導員角色的現況、實施前的半專業訓練、實施階段的困難、困境時所獲得的支持程度、以及同儕輔導員的自我成長等相關議題，期待提供規劃、實施與監控同儕輔導工作的建議。. 20.

(34) 第二節. 同儕輔導的實施. 本節主要目的在探討同儕輔導的實施與相關訓練，分為以下兩個部分。第一部分先說明同儕輔導的組成要素、流程與原則，以瞭解實施的基礎。第二部分則聚焦於同儕輔導員，討論同儕輔導員的選用、訓練同儕輔導員的課程內容與方式、實施的協助任務、以及同儕輔導員在方案中應掌握的倫理原則。. 壹、同儕輔導的實施同儕輔導方案為教師針對身心障礙學生的需求，以普通班同儕為主要協助者，設計出的輔導方式。在同儕輔導中，即為教師、同儕輔導員與身心障礙學生間的評估、訓練、協助、學習、反映、監控與回饋的互動歷程。以下針對同儕輔導的組成要素、實施原則、實施流程進行討論。一、同儕輔導的組成要素同儕輔導方案是在現有學校輔導人員有限，以及多數學生不願尋求成人幫助等情況下，發展出一套能增進學校輔導效能的途徑（黃玉，1982）。同儕輔導有三個主要組成要素，包含有教師、同儕輔導員、身心障礙學生。三者間的互動即為評估需求與設計方案、實施協助方案、反映需求與現況困境、持續監控與即時回饋等歷程。研究者綜合相關文獻，以下針對同儕輔導三個要素進行討論，並以圖 2-2-1 表示三者間的相互關係。. 教師. 反映現況. 反映需求監控表現. 訓練督導回饋配合、互動. 同儕輔導員. 協助、回饋圖 2-2-1. 同儕輔導的組成要素圖. 21. 身心障礙學生.

(35) (一) 教師儕輔導歷程中，扮演評估者、設計者、訓練者、督導者、問題解決者、支持者等多重角色。Heflin 與 Alaimo（2007）指出教師在方案開始前，應該要先瞭解身心障礙學生的需求，試探身心障礙學生與家章對於同儕支持的態度與確認他們採用的意願，進而設計方案的目標與實施的方式。Giangreco、Edelman 及 Broer（2001）表示在教師不僅是指派或要求同儕成為身心障礙學生的夥伴，若無適當的同儕輔導員訓練，也無法有效落實方案，因此應教導同儕輔導員重要知能，持續性監控以確保方案目標的可行性，評估身心障礙學生的成長，提供同儕輔導員即時的回饋，以及實施困境的解決策略。 (二) 同儕輔導員同儕輔導員為教師所招募、聚集起來的一群普通學生，扮演著學習者、觀察者、行為增強者、分享者、關懷者、楷模、主要協助者等角色（李燕菁，2006）。在同儕輔導員所接受的訓練中，應習得如何與人建立關係，協助自己及他人解決問題，發展領導能力，有效的人際溝通技巧（魏麗敏，1997；蔡素琴，1999）。由於協助的對象為身心障礙學生，故同儕輔導員應在訓練後具備特殊教育知能，包含受輔者的身心障礙、優劣勢特質、適合的互動方式等，方能提供適切的協助（Carter & Kennedy, 2006；Giangreco et al., 2001）。再者，同儕輔導員應有責任感，成為受輔者的楷模，透過與同儕輔導員彼此經驗分享、情感交流，更帶來多樣的學習，促進個人成長及未來發展（沈珉琪，1999；陳靜，2009）。在實際提供協助之際，也應持續與教師反映實施的現狀、困難等，與教師共同關注受輔者的需求及成長。 (三) 身心障礙學生在同儕輔導歷程中，主要是接受輔導、學習者的角色。Carter 等人（2005）指出同儕輔導能提供身心障礙學生與普通學生有意義的互動機會，減少行為問題的頻率與強度，促進學科學習表現，以及得到功能性技能與行為。教師在方案實施前的說明會，應向身心障礙學生與家長說明並徵求同意；在同儕輔導的實施過程中，身心障礙學生應具備良好的配合與學習態度，對於同儕輔導員應予以尊重，也可以直接向教師反映需求或實施的問題等，讓同儕輔導方案得以. 22.

(36) 調整，以更適性的方式運作，達到三贏的目標（李燕菁，2006；Westling & Fox, 2009）。二、同儕輔導的實施流程對於同儕輔導的實施流程，國內外學者各有不同的見解。研究者整理相關文獻，將實施流程分為四個階段，包含輔導前準備階段、輔導員訓練階段、同儕輔導實施階段、檢討調整階段等。以下分別敘述之。 (一) 輔導前準備階段如同設計課程與教學的原理，同儕輔導在施行之前，有三方面的準備。首先應該針對身心障礙學生的身心特質、環境內課程與社交需求等面向進明評估，瞭解受輔者的需求以及是否接受同儕輔導方式的意願（林明美，1997； Heflin & Alaimo, 2007；Westling & Fox, 2009）。再者應招募合適且有意願的同儕，擔任同儕輔導員一職，與教師共同提供身心障礙學生適性協助。最後分析學生需求、家長期待、融合教育課程、社交環境等因素，訂定同儕輔導方案的目標、內容與方式（周柏伶，1999；Westling & Fox, 2009）。 (二) 同儕輔導員訓練階段同儕從非專業的角色，轉變為半專業的角色，擔任同儕輔導員，給予受輔者協助，需要經過教師提供適切的訓練。在同儕輔導員訓練階段中，首重訓練內容與訓練方法。在訓練內容方面，一連串的課程皆是在訓練同儕輔導員，瞭解受輔者的特質、協助的原則等輔導知能；習得協助受輔者的實際策略、困難的因應對策等輔導技能；以及陶冶在協助受輔者過程中，正確心理調適、尊重態度、倫理考量等輔導情意。而教師可以藉由個別或團體方式，進行各種訓練方法。李泰山（1995）指出同儕輔導員為經由短期訓練以協助同儕及部分輔導工作，需有周詳的計畫、紥實的訓練，方能成為半專業人員，發揮良好的助人功效。 (三) 同儕輔導實施階段 Carter和Kennedy（2006）指出同儕輔導的初始由教師來帶領，再逐步加入同儕輔導員的支持。當同儕輔導員有能力扮演稱職的協助者角色，教師的介入就可以系統性的褪除。同儕輔導員在實施協助階段，也應持續與教師合作，. 23.

(37) 反映現況、困境，方能讓教師提供有效的支持，以及調整的策略。而教師持續性的監控，即時的回饋，對於受輔者、同儕輔導員與同儕輔導方案而言，能夠強化個別化教育的目標達成，增加立即性的增強與矯正回饋，促進同儕輔導方案的成功（Maheady, Harper, & Mallette, 2001）。 (四) 檢討調整階段林明美（1997）在同儕輔導實施流程中，提出檢討評估、重修計畫與在執行的步驟。Carter和Kennedy （2006）亦表示教師在同儕輔導的歷程中，並非招募學生、訓練學生、指派學生進行協助工作後，就能卸下責任。除了上述實施階段的監控工作外，仍要在整體方案結束後，評估方案整體的實施狀況，包含身心障礙學生的成長、同儕輔導員的協助品質、以及方案目標是否達成，進一步提出因應調整策略，或者修正方案目標。三、同儕輔導的實施原則 Copeland 等人（2002）對於同儕輔導實施，提出數點實施原則與注意事項。研究者以其為基礎，並彙整相關專家學者的研究看法，以下分別說明同儕輔導的實施原則。 (一) 教師應鼓勵普通學生參與同儕輔導，除了篩選具有合適特質之外，動機與志願性也需要被考量（許永熹，1997）。志願性高的同儕，其服務動機也會較強（鈕文英，2008）。在篩選的過程中，也可以參考輔導教師、行政人員、其他普教與特教教師的意見，以獲得最大的篩選效果。 (二) 發展積極的招募同儕計畫，以提高普通學生參與同儕輔導方案（Kenndy, 2004）。對於中學階段以上的同儕輔導，有些受輔者的需求或者協助活動類型，較適合相同性別的同儕輔導員提供與陪伴，因此在招募輔導員的階段，應考量性別均衡議題，讓男性與女性同儕都有機會可以參與，有利於適切地提供受輔者協助。 (三) 教師對於同儕輔導員應有正確的期望，而這些期望應該在方案開始前，向同儕輔導員清楚的說明，包含角色、任務、倫理等。在實施階段，教師應針對同儕輔導者的表現給予定期而持續的回饋。並且給予充分的時間，讓同儕輔導員能夠提問、分享他們的經驗（Cushing, Clark, Carter, &. 24.

(38) Kenndy, 2003）。 (四) 同儕輔導員的角色，不等同於教學助理，應視同儕輔導員能力，指派合適的協助任務。同儕輔導不是只針對學科學習的直接教學，而是更廣泛的支持系統，教學的主要責任仍然在教師的引導（Carter & Kennedy, 2006）。 (五) 一位同儕輔導員不要同時協助兩位以上身心障礙學生，以保持協助的品質，也不要將協助的責任過度集中在某一位同儕身上(鈕文英，2008)。同儕輔導員與受輔者的比例，可以是一對一或者二對一，在 Carter 和 Kennedy（2006）的研究發現二對一的情況中，身心障礙學生的社交互動更勝於一對一的情況。 (六) 教師應先示範可接受與適合的互動方式，宜採取平等、尊重的態度進行。對於身心障礙學生較為落後的身心特質，應鼓勵班級內的所有成員，展現符合其年齡水準的互動模式（鈕文英，2008；Heflin & Alaimo, 2007； Kenndy, 2004）。 (七) 行政單位與人員應鼓勵同儕輔導的教師與同儕輔導員，並且實質地促進其他教師應用同儕輔導於融合教育。例如經驗分享、開放教學觀摩、發表刊物等方式，說明與推展同儕輔導（林明美，1997；鈕文英，2008）。 (八) 教師須引導身心障礙學生注意同儕輔導員所示範的適當行為，並且學習去模仿。此外也應教導身心障礙學生對於一般同儕給予感謝與回饋，並且安排身心障礙學生友協助他人的機會（鈕文英，2008；Downing & Eichinger, 2002）。四、提昇同儕輔導的品質在提升同儕輔導的品質中，教師應負起督導的責任，針對實施過程以及整體方案結果進行監控。而監控不僅是記錄實施的優點與缺點，而是進一步提出修正回饋，增強回饋，提供諮詢，以及調整方案目標和方式等（Carter & Kennedy, 2006）。持續的監控與即時的回饋，方能使同儕輔導整體方案能夠順利進行，並達到方案的目標，實質提升受輔者與同儕輔導者的各項能力。實施過程的監控方式各有不同，應視同儕輔導員的特質，以及該方案的目標等因素。黃德祥（1997）提出在推動同儕輔導時，教職員角色極為重要，除. 25.

(39) 了給予支持外，專業輔導教師應為同儕輔導員的諮詢對象，並掌握同儕輔導的歷程與狀況，對於同儕輔導員適當給予回饋及獎勵。為了要使同儕輔導發揮更大效果，需要不斷評估、檢討與改進，使同儕輔導方案能更加完善，同儕輔導員的角色能更加明確，確實發揮同儕輔導的功能。Copeland 等人（2002）、Heflin 與 Alaimo（2007）指出教師在監控的過程中，應提供持續性的支持，詢問同儕輔導員與受輔員的心理反應、實施的困難，給予正向的回饋，以及困難的解決之道。讓同儕輔導員能更有動力與方法，去協助受輔員的需求及問題。 Bigge 及 Colleen（1999）指出在同儕輔導歷程中，教師可以召開同儕會議，共同商討分享協助身心障礙同儕的經驗，透過這種方式可以向教師反應遇到的困難、分享協助歷程的心情、討論並習得解決問題的方法等。同儕會議中，教師應針對同儕輔導員注意以下事項：教導說明具體意見，而非單純地情緒壓力宣洩、教導如何積極與鼓勵同儕的技巧、引導思考解決困境的方法、以及欣賞個別差異與優缺點。同儕會議一方面讓同儕輔導員的問題得到解決之道、心理層面得到支持，另一方面也讓教師能夠充分掌握同儕輔導員與身心障礙學生的狀況，並且給予適當地回饋，讓同儕輔導能夠妥善落實。而劉玉華（1992）在推動大專同儕輔導方案中，提及家族式導師制為其一大特色，由一位導師負責一家族，平均成員有 18 位。學期中導師不同聚會方式聚集大家，如餐會、郊遊烤肉或讀書討論會等方式，除了強調同儕相互支持及分享的溝通方式，更能透過成人給予督導、回饋，提高同儕輔導之品質。方案結束的評估方面，周柏伶（1999）表示應透過有系統的資料彙整，包括有計畫目標是否達成？同儕輔導員的自我評鑑、受輔者的評鑑、教職員與家長的反應等，以作為檢討、改進之用，落實績效責任的觀念。Westling 與 Fox （2009）也指出在方案後應該對於受輔者的進展、同儕輔導員的成長、方案的目標等面向綜合性的評鑑，進一步提出修正、調整的方案，成為下一個方案的發展基礎。. 26.

(40) 貳、同儕輔導員的角色與訓練楊坤堂（2000）指出同儕可以扮演以下角色：行為改變代理人、楷模榜樣、社會增強者、治療者以及小老師等。同儕的影響力具有下列三種方式，第一，同儕是適當與不適當行為的榜樣。第二、同儕對於學生的行為具有制衡的力量。第三，同儕影響力的第另一層面是競爭，讓團體正向提昇。同儕輔導員扮演同儕輔導中的重要角色，所以在同儕輔導員的招募選用前，應考量其具備的特質。進一步提供適切的同儕輔導員訓練課程，方能使同儕輔導員能夠依據受輔員的需求、教師的要求，提供協助與支持。而同儕輔導員的角色定位和任務功能，不應流於身心障礙學生的代理人，讓身心障礙學生過度依賴；在協助歷程中，同儕輔導員與身心障礙學生間的分際等議題，教師在方案開始前，都應向雙方清楚說明。以下分述同儕輔導員的特質、招募與選用、訓練內容與方式、任務功能、協助倫理等議題。一、同儕輔導員的特質與招募 (一) 同儕輔導員的特質同儕輔導員應具有的特質包含心理特質層面、學業與社交能力層面等。在心理特質層面應包含主動熱誠、富有責任感、觀察敏銳度高、能尊重與欣賞個別差異性、能夠客觀評價、勇於面對挑戰等（陳靜，2009；黃德祥，1997；劉玉華，2004；蕭毓文，1999；魏麗敏、黃德祥，1995；Frenza, 1985）。由於同儕輔導員有可能提供學業學習方面的協助，故在學業能力層面，同儕輔導員在學業能力、學習習慣、學習動機都應該有正向的表現（黃德祥， 1997；蕭毓文，1999）。特殊教育的同儕輔導除了提升身心障礙學生適應課程的能力外，融入普通班級的社交互動，更是成就有意義融合教育目標的重要課題。因此也期待同儕輔導員本身即具備良好的人際關係、生活管理習慣、有效而正向的溝通技巧等，能夠讓身心障礙學生作為楷模學習的對象，也是引領身心障礙學生進入班級的同儕網絡（陳靜，2009；黃德祥，1997；劉玉華，2004；魏麗敏、黃德祥，1995； Frenza, 1985）。除了上述心理特質與學業社交能力外，也應考量學生的意願、興趣，是否. 27.

(41) 與身心障礙學生的教學目標及需求相符（Kenndy, 2004），以及該學生過往是否與身心障礙學生有過接觸的經驗，這些經驗讓同儕輔導員能夠更順利的進入同儕輔導的任務角色（Carter, Moss, Hoffman, Chung, & Sisco, 2011）。 (二)同儕輔導員的招募同儕輔導員的招募選用，並沒有單一最好的方法，研究者綜合相關文獻大致可以分為三種方式，包括教師推薦、學生自我推薦、受輔者推薦等（林明美， 1997；陳靜，2009；黃玉，1982； Heflin & Alaimo, 2007），以下分述之。 1.教師推薦：主要由老師針對合適的特質，在班級成員中篩選出較適合的同儕，再詢問試探其意願。 2.學生自我推薦：教師先向全班說明同儕輔導的概略計畫，再詢問是否有意願擔任的同儕。然而並非每位自願者都符合上述的同儕輔導員特質，因此正式錄用前，教師需要在審查該生是否適合擔任。 3.受輔者推薦：Gumaer（1973）及 McCann（1975）皆採用社交測量方式來選擇同儕輔導員，首先要求受輔者回答當有問題時會找誰，或與哪位同學討論個人問題時最自在，再針對該名同儕徵求其意願。在招募選用同儕輔導員之際，Westling 和 Fox（2009）表示同時也需要取得雙方家長的同意。許永熹（1997）則認為應給予同儕輔導員有機會退出或拒絕的權利，對於良好表現給予獎勵。二、同儕輔導員的訓練內容同儕輔導員的任務係以協助同儕及部分學校輔導工作，學校及教師需針對同儕輔導方案作縝密的計畫、對於同儕輔導員進行專業訓練，方能使其成為半專業人員，發揮良好的同儕輔導功效。鈕文英（2001）認為教師若想在融合班級中，藉由同儕力量來協助特殊學生的各面向能力，則應該妥善訓練同儕輔導員，讓同儕輔導員能夠提示、教導、監控、協助特殊學生之行為與需求。同儕輔導員的訓練課程內容豐富，研究者綜合相關文獻，將訓練課程內容分為輔導知能、輔導技巧、輔導情意三大部分。當受輔員為身心障礙學生時，由於其身心特質有別於一般學生，因此在輔導知能與輔導技巧課程方面，更多了特殊教. 28.

(42) 育的元素。以下分述同儕輔導員的訓練內容（李燕菁，2006；周柏伶，1999；林明美，1997；林欣樺，2010；夏允中，1999a；張瓊文，2001；陳惠綾，2010；單文經，1997；程小蘋，1997；鈕文英，2008；黃德祥，1997；劉雅芬，1999； Copeland et al, 2004；Westling & Fox, 2009），並整理為表 2-2-1 同儕輔導員訓練課程主題表。 (一) 輔導知能「知己知彼」，方能展現正確的行為。在展開同儕輔導前，同儕輔導員應瞭解本方案的目標、個人角色任務、基本諮商理論等。由於針對身心障礙學生協助，因此同儕輔導員還要認識該生的身心障礙特質、需求與偏好、疾病症狀、輔具、緊急求救時機與對象等個別化的特教知能。 (二) 輔導技巧「對症下藥」，方能提供有效的協助。同儕輔導員身為半專業輔導人員，應該熟悉觀察行為、記錄行為、溝通策略、行為示範與教導策略、學業協助策略、問題分析與解決能力、適時轉介教師等。對於身心障礙受輔學生而言，同儕輔導員也要能掌握生活技能支持策略、輔具使用能力、疾病或緊急行為處遇、促進與普通學生互動策略、正向鼓勵回饋等輔導技巧。 (三) 輔導情意輔導情意方面，引導同儕輔導員自我覺察、自我肯定，培養責任感，教導情緒管理，以及尊重、保密等輔導倫理，期待同儕輔導員在同儕輔導歷程中，能夠獲得自我成長。. 29.

(43) 表 2-2-1. 林程單黃劉周夏張李鈕林陳課程主題. 明小文德雅柏允瓊燕文欣惠美蘋經祥芬伶中文菁英樺綾. 一同儕輔導方案的認識、輔個人角色任務導知認識身心障礙特質能受輔者需求、疾病. ●. ● ● ●. ●. 瞭解輔具的功能. 二觀察與記錄能力、輔溝通策略導技學業協助策略巧社會互動策略. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. 生活技能支持策略輔具使用能力問題分析與解決轉介教師. ● ● ● ● ● ● ●. 緊急求救時機與處遇. 三同理心、輔情緒管理導情輔導倫理意自我成長. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. 30. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. ● ●. ● ● ● ●. Westling & Fox. 課程類型. Copeland et al. 同儕輔導員訓練課程主題表. ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●. ●.