研究結論

第一節 研究結論

過去研究顯示因著社會快速改變，家庭型態多元，推動家庭教育策 略上在新的世紀應有不同的思維與新的做法（楊國賜，2004)，本節依據 研究目的，邀請八位參加過學分班的學員進行訪談並分別歸納結論。主 要分述如下：

壹、家庭教育實務工作者參與學分班，動機為提升專業知能和 自我成長

家庭教育實務工作者的素質決定家庭教育的成敗，人員素質的勝出 莫過於持續接受繼續教育的培育。訪談時受訪者 G 和 H 認為在社區推 廣家庭教育時，都意識到工作經驗並不能真正代表他們是這方面的「專 業」，特別感到學科能力的缺乏。因此，受訪者認為知識就是力量，透 過學習獲得知識力量可以改變行為，而人的行為因為工作職場關係趨於 保守，藉由繼續教育，讓實務工作者可以自我突破、跨領域擴張眼界、

提升工作知能。做任何事情都會有動機和目的，動機是成人學習獲得學 習成就的重要關鍵因素，成人清楚自己的學習動機，便能積極學習運用 資源來經營時間、尋求協助，進而運用自己學到的認知策略去建構知 識，做學習的調整。研究者認為受訪者的「愛人」信念，是讓他們即使 年紀很大或是非專業的實務工作者，造就他們對家庭教育學分班課程學

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習動機特別強烈的關鍵因素。因為研究者發現受訪者身為基督徒，基督 教基本信念之一就是「愛人如己」，換句話說，愛他人如同愛自己一樣。

訪談中受訪者不斷強調人要彼此相愛，每個人都是被關懷與被照顧的對 象，但要如何去實踐?唯有透過助人的服務工作，適時藉由信仰的關懷 與教導，服務基督徒與非基督宗教信仰者才能做到，也就是在他人的需 要上看見自己的責任。

貳、家庭教育實務工作者參與進修，同時考量「現實環境」、尋 求「支持力量」，並且調適「學習心態」

當家庭教育實務工作者決定要進修時，必定面對理想和現實的掙 扎，很長時間離開校園生活，讓他們心理難免躊躇、掙扎與擔心，特別 是學分班課程名稱更讓他們卻步、猶豫，因為課程名稱和招生簡章看起 來，讓人覺得很學術且陌生的領域。在考量工作和家庭「情境」能否達 到平衡之外，還需要有家人、朋友、機構主管、信仰等「支持力量」，他 們學習需要時間適應，通常一段適應期才會漸入佳境，特別是女性參與 者更因為家庭、孩子無法全心照顧而產生內疚感。

八位受訪者是機構的高階主管，肩負職場所有事物與職責壓力，因 為學習，改變了固有生活步調並增加不少壓力，工作上必須隨時掌握各 種狀況，上課時又要扮演好學生角色，在時間和體力有限情況下，常會 深感身心疲憊。雖然如此，仍珍惜每次學習的機會，調整學習心態，在 現今社會，循環的生命規劃讓工作、教育與休閒在個人的一生中可同時 發生，加以混合，將工作與專業知能做最充分的運用。

參、結合學理與經驗，產出創新想法，發展機構適用教材，跨 領域進行合作

藉由家庭教育基礎性及理論性課程、實務推展現況等面向，使實務

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工作者擴張視野，學會資源運用，重新面對服務對象的需要。課程中老 師的提醒，也刺激學員重新思考機構的定位問題，即使在實務界有資深 經驗，但面對社會環境變遷，家庭問題層出不窮，也需要不斷學習、吸 收新知幫助需要的家庭去面對社會變遷所帶來的影響。

第一線實務工作者累積的工作經驗，加上學分班老師們的引導，讓 實務工作者兼備理論與實務，他們將課堂聽到或討論出的創意和想法化 為實際行動，面對民眾執行活動並檢視成效後，再回到課堂與老師對話。

創新的活動不僅有研究理論基礎，經過學者的回饋、建議及受訪者的試 辦等過程，都作為下次改進之參考，也造就適合機構與服務對象的教材 內容。藉由課堂方案的執行，結合社工和家庭教育二種專業，共同為關 懷弱勢家庭目標而努力，不同專業彼此應該合作無間，攜手成為台灣的 家庭的守護者。

肆、建立「家庭教育專業團隊」網絡

即使家庭教育學分班學員都是基督徒，但是隔行如隔山，學員來自 各地不同工作性質與經驗背景，每次課堂的對話、個案的分享、各種資 源的交流，是多種領域的互動所產生的學習效果遠勝於單一領域或行業 間的互動，學員密切的跨領域交流，產生資源共享，創造一個「家庭教 育專業團隊」的網絡。

伍、教育部主管機關應盡早積極規劃繼續教育課程

從研究結果發現，要有優質的家庭教育實務工作者，就必須規劃符 合其需求的繼續教育課程，除了在校期間學校給予的裝備課程訓練之 外，畢業後，家庭教育實務工作者應持續接受繼續教育課程。目前在台 灣凡領有證照的專業人員都需提出繼續教育時數證明，才能完成換證，

否則期限屆滿即失效。雖然法有明定，但是教育部主管機關這十年來並

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沒有針對專業人員規劃繼續教育的培訓，而哪些機構開設繼續教育課 程，才能被教育部主管機關採認?研究者認為必須同時規劃家庭教育機構 認證機制，其所開的繼續教育課程，才能被教育部採認。

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