家庭生活教育實務工作者參與課程學習動機與經驗之研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 家庭生活教育實務工作者參與課程學習動機與經驗之研究 The Motivation and Experience of Family Life Educators Participated in On-the-Job Course Learning. 指導教授：黃迺毓博士研究生：洪婉紋. 中華民國 102 年六月 I.

(2) 謝誌在人生的跑道上，有很多的對手，其中最大的對手，往往是自己。人若沒有夢想，就沒有機會夢想成真。今天我也做到了完成夢想，戰勝最大的敵人。非常珍惜這三年的求學時光，這份得來不易的學習機會，對我來說是人生中最美妙與最難忘的過程。最感謝我的恩師迺毓老師，在整個論文撰寫上的耐心引導，老師不僅指導論文，同時也是長期滋潤我心靈的導師，何其幸運與幸福能和老師成為亦師亦友的關係。此外，也感謝王以仁老師和潘榮吉老師擔任口試委員，給我許多精闢建議使論文更臻周全和嚴謹。更感謝每位參與研究的受訪者，願意對我完全的信任，在訪談過程中分享你們的心路歷程，也讓論文的資料收集增添許多的豐富性。當然還要感謝「黃幫」的學姊妹們：胡蕙、珊妏、涵英、怡婷，非常開心能和妳們一起奮戰論文，彼此相互激勵與討論；還有謝謝先豪、晟惠的一路相伴，我會懷念這段美好的時光。感謝一起走過二、三年學校生活的同窗好友:莉婷、怡臻、禹菱、韻茹、芳渏和孟鴻，彼此討論、抱怨、鼓勵。最最感謝的是我最愛的先生，謝謝你一直支持與陪伴，在三更半夜趕論文進度時，你擔心我晚上不敢獨自一個人，始終都陪在我身旁；每當被工作和課業壓得喘不過氣來時，你也會耐心聽我發牢騷；為了減緩寫論文的壓力，你每天清晨 5 點一定硬拉著我起床去公園運動，並且體諒我這段時間的焦慮與不安，讓我圓夢並無後顧之憂的取得碩士學歷。還有我的三位寶貝，謝謝你們在媽咪讀研究所期間，體貼的和爸比分擔家務，謝謝你們全力支持，讓媽咪能順利完成學業。再次感謝過去、現在陪我走過人生中重要階段的你/妳們。(2013 年夏) II.

(3) 摘要本研究旨在探究家庭生活教育實務工作者參與家庭教育學分班的學習動機、學習經驗與學習後的改變。採用質性研究深入訪談，以立意取樣的方式，於臺灣師範大學家庭教育一至四班學分班學員中，選取八位為研究對象。主要結論：一、家庭生活教育實務工作者參與學分班，進修動機為提升「專業知能」和「自我成長」為主。二、家庭生活教育實務工作者參與學分班，同時考量「現實環境」、尋求「支持力量」，並且調適「學習心態」。三、家庭生活教育實務工作者透過課程，結合學理與經驗，產出創新想法，發展機構適用教材，進行跨領域合作。四、家庭生活教育實務工作者藉由課程，建立「家庭教育專業團隊」網絡。五、教育部主管機關應盡早積極規劃繼續教育課程。最後，根據研究結果，研究者提出家庭生活教育實務工作者繼續教育的建議，提供給家庭教育相關機構與政府單位之參考。. 關鍵字:家庭生活教育、家庭生活教育專業化、在職進修、繼續教育. III.

(4) Abstract This study aims to investigate the learning motivation and learning experiences of the family life education practitioners and the changes they have experienced after the Certification Program for Family Life Educators. This study adopted the approaches of qualitative research, including in-depth interview and purpose sampling. The researcher selected eight out of all attendees from the four classes of the Program of Family Life Education in National Taiwan Normal University as the objects. the conclusions are as below: 1. The family life education practitioners attended the certification program for the purpose of their competence enhancement and personal growth. 2. In the certification program, the family life education practitioners considered realities, looked for support and adjusted their attitudes. 3. In the program, the family life education practitioners integrated theories and experiences, generated innovative ideas, developed distinct teaching materials for each of the institutions, and facilitated cross-disciplinary cooperation. 4. The family life education practitioners built a network of “Family Life Education Professional Group” after completed the program. 5. The Ministry of Education should plan the curriculum of continuing education as soon as possible. according to the results, the researcher would like to suggest family life education related institutes and governmental agencies that family life education practitioners take continuing education. Keywords: Continuing Education、Family Life Education、 On-the-Job Learning、Professionalization of Family Life Education IV.

(5) 目次第一章緒論……………………………………………………1 第一節研究背景與動機 .............................................................. ..1 第二節研究目的............................................................................ 5 第三節名詞釋義………………………………………………….5 第二章文獻探討 …………………………………………… ……7 第一節家庭教育/家庭生活教育 ......................................... .……7 第二節繼續教育……………………………..……….…………18 第三節成人發展與學習 .............................................................. 36 第三章研究方法…………….…………………………………………42 第一節研究方法的設計 .............................................................. 42 第二節研究步驟及工具 .............................................................. 44 第三節研究對象………………………………………………..…48 第四節資料分析方式………………………………….…….……53 第四章研究結果與討論………….....................................................56 第一節學習的動機………………………...…..…………………56 第二節學習的經驗……………………………………………….62 第三節學習後的改變…………………………….………………77. V.

(6) 第五章結論與建議..…………….………………….………………..87 第一節研究結論.……………………………………………………87 第二節研究建議……...……..…….………………………………91 第三節研究反思………………………………………….………..96 參考文獻…………….............................................................................. 97 附件附件一訪談大綱…………………………………………………..108 附件二訪談同意書………………………………………………..109. VI.

(7) 表目錄. 表 2-2-1 大學院校家庭相關系所辦理推廣教育課程表…………34 表 3-2-1 訪談約定表……………………………………………………45 表 3-3-1 受訪者背景資料 ……………………………………………49. 圖目錄圖 4-2-1 家庭教育實務工作者參與課程的學習經驗………………….76 圖 4-3-1 家庭教育實務工作者參與課程學習後的改變………………86. VII.

(8) 第一章緒論本章分為二個部分，第一節敘述研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節名詞釋義，以下各節詳述說明之。. 第一節研究背景與動機家庭是社會最基本的單位，每個人從小到大都受到父母及家人的價值觀、生活行為所影響，然而隨著社會的快速變遷，家庭的樣貌日趨多元，例如：單親家庭、隔代家庭、通勤家庭、跨國婚姻家庭等，家庭成員的互動關係就會有別於傳統上對家庭功能的期待，而家庭與婚姻結構也出現了不同型態與挑戰。家，由夫妻兩個人共同開始，在社會急速變動下，家庭原有的功能逐漸改變或失去，根據兒童福利聯盟文教基金會「2011 年家庭溫暖指數調查報告」指出，將近 40%的台灣父母每晚八點後才能回家，而且下班後回到家疲累的爸媽似乎也「沒空」陪孩子聊天，有些孩子每天跟爸媽聊天時間不到十分鐘，比平時在學校一節下課時間還少！因父母忙於工作，回家時間太晚，親子間難得共進晚餐，也沒有「親子聊天」時間，導致陪伴孩子的時間相對縮短，造成親子關係疏離（兒福聯盟， 2012 年 3 月 27 日）。家庭教育為預防性、倡導性的教育學科，最主要目的在於，事先透過正確的觀念及手段，適切並及時的防範與處遇家庭的困境，同時促進個人發揮潛在知能與發展健康的家庭系統。過去人們認為家庭教育是私領域的範圍，當家庭面臨到社會變遷所帶來的衝擊而衍生出社會問題時，政府逐漸重視家庭教育，也促使家庭教育成為公眾議題。於是，臺灣在民國 92 年通過家庭教育法，成為全世界第一個將家庭教育立法的國 1.

(9) 家，也使家庭教育領域邁向另一個新的里程碑。家庭教育法第一條明定立法目的：「為增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展，營造家庭幸福，以建立祥和社會」，該法第七條明定：直轄市、縣（市）主管機關應遴聘家庭教育專業人員，推展家庭教育相關活動。同條第二款提到：前項家庭教育專業人員之資格、遴聘及培訓辦法，由中央主管訂定之。讓家庭教育工作得以取得法源依據，並將家庭教育正式成為一門專業領域。黃迺毓（2002）指出，家庭生活教育專業化可以提高服務的品質、可以有經費的支持、可以聘用有能力有資格的實務工作者、受過專業培訓的工作者可以設計出優質的家庭教育方案、可以運用研究成果改進實務工作。換句話說，要有好的方案與服務品質，前提是要有紮實的課程以培育出優質的家庭生活教育實務工作者。目前臺灣培育家庭生活教育人才的大專院校有：國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系、輔仁大學兒童與家庭學系、實踐大學家庭研究與兒童發展學系、臺北教育大學兒童與家庭教育學系、中國文化大學生活應用科學系、國立空中大學生活科學系、嘉義大學輔導與諮商學系（家庭教育組）、樹德科技大學兒童與家庭服務系、慈濟大學兒童發展與家庭教育學系等所大學院校。由這些系所培育出來且具備認證資格的是屬於「職前教育」，但是在家庭生活教育實務工作上，一直都有一些人在為需要的人提供學習機會，有許多家庭生活教育實務工作者，過去並非家庭相關科系畢業，然因工作經驗的累積，讓他們具備某些專業的能力，卻沒有家庭生活教育專業人員的資格認定，而這些人往往也是對此專業承諾很深的人。顯然他們需要有機會接受家庭教育領域的知能更新及專業成長，並培養繼續學習的能力，而計畫性、系統性、持續性的在職進修就是在幫助這些家庭教育工作者成為最有效的規劃者、執行者，並增進個人成長，尤其在 2.

(10) 社會快速變遷的壓力下，家庭教育工作者亦無法自外於終身學習的歷史洪流；從成人教育的觀點來看，他們的在職進修即是一種「繼續教育」之過程，其角色內涵、社會地位與如何實踐等也連帶產生劇烈變化，非得需藉助持續性的教育活動才能在此變動的社會中切合角色職責的轉變。因此推動符合家庭教育實務工作者的在職進修顯然是刻不容緩之事。研究者瞭解到除了正規教育學術機構培育的畢業生之外，培育實務工作者使其取得家庭生活教育專業認證，是不容忽視的議題，並進一步發現家庭生活教育實務工作者的學習管道為何?如何加強其專業能力?是否有學術單位提供實務工作者關於家庭教育培訓的套裝課程?檢視國內研究家庭生活教育專業課程的相關文獻甚少，研究者對此議題產生繼續探索的好奇，乃為研究動機之一。研究者在家庭教育領域工作十餘年，因工作緣故，從 2008 年起負責臺灣師範大學人類發展與家庭學系辦理的推廣教育家庭教育人員學分班課程（以下簡稱學分班）的行政業務，透過課程接觸許多家庭生活教育實務工作者，發現他們有非常強的學習行動力並將所學運用在工作上，這些實務工作者充滿熱忱與活力、有積極助人之特質，讓研究者更加好奇學分班課程對實務工作者而言，其學習動機、學習經驗及進修後對機構與個人改變為何?基於此，乃為研究動機之二。任何學習活動都有其學習動機，關於成人繼續教育的文獻相當多，成人學習文獻大多偏重在成人參與學習之動機、學習意願及學習成效等研究（劉鎔毓，2010；池進通、李鴻文、劉慶湘、許志賢，2007；夏天倫，2004；余雅屏，2003）；且文獻中大部分研究方法設計皆以編製問卷的量化研究為主，但研究者認為成人學習除透過量化研究得知學習動機、成效之外，還必須採用質性研究方法，方能深入瞭解成人學習之學習動機、經驗與對其改變等。 3.

(11) 因此，本研究以曾經接受過學分班的實務工作者為對象進行研究，探究其學習動機、學習經驗與改變為何?並經由與實務工作者的對話，提出家庭教育實務工作者對繼續進修的建議，期望提供給家庭教育相關機構與政府單位參考。. 4.

(12) 第二節研究目的本研究主要探討之目的如下: 一、探討家庭生活教育實務工作者參與課程的學習動機。二、瞭解家庭生活教育實務工作者參與課程的學習經驗。三、瞭解家庭生活教育實務工作者參與課程後的改變。. 第三節名詞釋義壹、家庭教育/家庭生活教育本研究指的家庭教育係依據家庭教育法第二條定義：具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動。「家庭教育」一詞出現的較早，但探究其意涵，隨著時代變遷亦有所轉變。「家庭生活教育」近年被提出，主要相關研究者引用美國之經驗針對家庭教育加以論述，多將「家庭教育」、「家庭生活教育」二者之詞義視為等同（林如萍，2003)。本研究採此一立場，將家庭教育、家庭生活教育二者在本研究交互使用。. 貳、家庭生活教育專業課程係以大學院校家庭教育相關科系所開設之學分、學位課程，以及由家庭教育相關機構辦理家庭教育專業研習課程為主；在內容上是依據「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」(民國 93 年 08 月 19 日) 訂定發布，該辦法中規定家庭教育專業課程為必修科目（至少十學分）、選修科目（至少十學分）。. 5.

(13) 參、家庭生活教育實務工作者家庭教育法第八條指出：推展家庭教育機構、團體，有 1.家庭教育中心，2.各級社會教育機構，3.各級學校，4.各類型大眾傳播機構，5.其他與家庭教育有關之公私立機構或團體。本研究所指的實務工作者係指於上述機構從事相關工作之家庭教育推廣人員。. 肆、動機張春興（1994）認為動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並導引該活動朝向某一目標進行的一種內在心理歷程。動機是成人學習的重要因素，當成人認為學習動機是重要的而且有價值時，就會積極運用時間管理及尋求適當的協助以提升學習成效。在教學上，教師若要提升教學效果，就必須對學生的學習動機有所了解。. 6.

(14) 第二章文獻探討第一節家庭教育/家庭生活教育壹、家庭教育/家庭生活教育定義「家庭教育」一詞出現的較早，受到社會文化變遷、科技經濟改變，其意涵也較為多元及寬廣，而「家庭生活教育」於近年被提出，主要相關研究者引用美國之經驗針對家庭教育加以論述，現在亦將「家庭教育」、「家庭生活教育」之詞義視為等同（林如萍，2003），本研究採此一立場，家庭教育、家庭生活教育二者會在本研究交互使用。家庭教育從過去到現在有許多不同的定義，1945 年「推行家庭教育辦法」對家庭教育定義為孝親事長、睦鄰、婚姻、育嬰等教導，以及新生活運動。若從字面上來看，就是父母親在家裡對其子女的教導，也就是實施地點在家庭，學習對象是子女，教導者是父母，這是比較狹義的定義，也是傳統的定義（黃迺毓，2006）。黃迺毓（1988）將家庭教育分為：正式的準備與非正式的學習，正式準備：包括在學校、宗教團體或其他福利團體的課程內，目的是要達到父母與子女、子女之間及父母之間更好的關係。非正式的學習是指在家庭中進行，學習家庭生活的適當知識與技能，屬於家事的學習，且偏重日常生活的經驗。許美瑞（2001）認為家庭生活教育是提供充實個人與家庭生活所需的知識與技能的教育；高淑清（2001）亦認為家庭教育是終生學習的教育，也是人們在面對日常家庭生活裡所接觸的基礎教育。林如萍（2003）對家庭教育觀點的轉變，提出最初是以「場域」觀點來界定，也就是在「家庭中」的教育，多偏重在倫理、道德教育，強調技能的指導，認為父母對子女的教育有別於「學校教育」、「社會教育」；爾後，家庭教育定義不再受限於場域，而以「主題」來區別，如：婚姻教育、親子教育， 7.

(15) 也不限在家中實施，家庭教育的場域拓展到學校、宗教、社福團體等；近年來，其定義被擴大解釋為「家庭成員」，是針對所有家庭成員提供有關家庭生活知能的教育，並且著重在家人關係與家庭功能，是每個人需要終身學習的教育；家庭教育法已於 2003 年三讀通過，該法第二條所稱的家庭教育係指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動。2010 年及 2011 年分別再次修法將第二條家庭教育法的範圍從兩性教育改為性別教育，同時增加失親教育。在美國，家庭生活教育（Family Life Education）大約從 1960 年代開始備受討論，家庭生活教育工作者對何謂家庭生活教育一直存在分歧的詮釋，影響專業的發展（Darling, Fleming, & Cassidy, 2009；Powell& Cassidy, 2007）。面對家庭時代的多樣性，對家庭重新定義：二人或二人以上，因出生、婚姻、領養或選擇而產生，稱為家庭，並以適當的方式提供適當的教育計畫和政策（Wiley, & Ebata, 2004）。其他學者亦分別提出不同的看法，如：Darling（1987）提出透過研究個人與家庭，來關注保持與改善人類生活品質，Cassidy（2009）認為的家庭生活教育就是美國家庭關係協會（National Council of Family Relations，以下簡稱 NCFR）認證指標的九個課程領域：社會中的家庭、家庭互動、人類發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育、家庭法律與公共政策、倫理。而美國國家家庭生活教育委員會（National Commission of Family Life Education）在 1968 年認為家庭生活教育是一個新興的教育行業且未來需求會顯著增加。該委員會認為此領域必須跨越相關學科如：家政、社會工作、法律、心理、社會、宗教、哲學等之相互合作，才能發展其方法與內涵（黃迺毓，2004）。其目的在於協助個人與家庭學習有關人類成長、發展與生命週期的各種行為等。1993 年 Arcus 等人提出家庭生活 8.

(16) 教育的三個主要目標：處理家庭面對的問題、避免問題發生、以及發展個人和家庭的潛能，認為家庭生活教育可用來強化個人和家庭福祉 (Arcus, 1987)。NCFR 在 2011 年表示家庭生活教育是以家庭系統觀點，預防性與教育性的活動為出發，教導個人與家庭的家庭生活教育的知識、技能，達到健康家庭狀態（NCFR, 2011a、2011b）。綜合上述學者，可以發現家庭教育的定義會受到社會變遷、家庭結構改變而影響，家庭教育早期定義較為狹隘，將家庭教育視為父母在家對子女的教育，進而發展著重家庭內的家人關係，如親子關係、夫妻關係等，近年家庭教育發展更將場域擴及到家庭以外，強調以個人及家庭為主，將所有可增進家人關係及提升家庭生活品質的教育活動皆視為家庭教育。本研究指的家庭教育係依據家庭教育法第二條具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動。. 貳、家庭教育/家庭生活教育內涵家庭教育目的是為了增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和的社會。家庭教育是預防性的工作，而且家庭教育內涵會隨著社會變遷而變動，本研究將從美國全國家庭關係協會所建構的家庭生活教育、家庭生命歷程觀點及家庭教育法對家庭教育內涵等面向來論述：一、以家庭生命歷程觀點看家庭教育內涵家庭生命週期著重在家庭發展的階段性過程，當一個家庭歷經建立、擴展與收縮階段時，因著家庭成員的增加或減少，使得每一個階段會有不同的發展任務，家庭成員互動方式也會不同。因此，以生命歷程觀點建構家庭教育理論是最適當的，因為它強調時間、背景脈絡及歷程對個人及家庭的影響，家庭生命歷程階段以 Duvall 於 1957 所 9.

(17) 提出的八階段論，以家中第一個孩子生長過程及教育階段作為劃分依據（引自周麗端，2003），各階段的家庭發展任務如下： (一) 新婚階段建立相互滿足的婚姻關係；建立維持家庭運行的規則；準備為人父母；懷孕的調適。 (二) 家有嬰幼兒階段調適、助長嬰兒發展；建立父母與嬰兒共同舒適生活的家。 (三) 家有學齡前兒童階段適應學齡前兒童特殊需要、以促進其生長；為人父母者，調適體力耗盡及缺乏隱私的景況。 (四) 家有學齡兒童階段建立家庭與學校互動關係；促進子女的學業成就；促進與子女有關的社區活動。 (五) 家有青少年階段隨著青少年獨立，調整親子關係；在為人父母後期，建立自己的興趣與生涯。 (六) 子女離家階段協助孩子投入就學、工作及婚姻；維持家庭成為家庭成員的重要支持來源。 (七) 中年父母階段對於夫妻婚姻關係的再調適；適應為人祖父母的角色；增加對社區及休閒等活動的參與。 (八) 老年家庭階段繼續調整自己角色並適應身體老化、退休生活、喪偶及獨居生活。 10.

(18) 研究者發現八個階段的家庭任務未必完全銜接而互有重疊性，且每一階段的發展，都要與上一個階段緊密連結；每一個階段都需要以上一個階段的發展為基礎，雖然每個人有不同的人生遭遇與不同的家庭人際關係，但應認真學習了解上述家庭生命週期各階段之家庭任務及教育的重點，並充分地發揮家庭教育功能，才能順利完成各階段的任務。二、以NCFR觀點看家庭教育內涵 (一) NCFR 於 1987 年提出之家庭生活教育架構 1987 年 NCFR 提出之家庭生活教育架構，共七大內涵，包括：人類發展與性、人際關係、家庭互動、家庭資源管理、親職教育、倫理、家庭和社會，將對象劃分為：兒童、青少年、成人三個階段。學者認為此種劃分強調個別發展忽略系統觀點，應從多元角度檢視這些概念和內涵（Arcus, 1987）。 (二)NCFR 於 1997 年新修訂之架構 NCFR 於 1997 年新修訂之架構，將原來的「兒童（children)」改為「兒童期（childhood）」，「青少年（adolescents)」改為「青少年期（adolescence)」，「成人（adults)」改為「成人期（adulthood)」，再增加「中老年期（later adulthood)」，反映出「生命歷程（life course)」的觀點。內涵擴增至九個，除了原先七大議題之外，還增加「社會中的家庭」、「家庭法律與公共政策」，分別從教育面、政策面、宗教面等面向切入；修改後的家庭生活教育架構，仍以人生的發展階段為縱軸，以生活中面臨的議題為橫軸，縱軸包括「兒童期」、「青少年期」、「成年期」、「中老人期」，而橫軸內涵包括：社會中的家庭、家庭互動、人類發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育、家庭法律與公共政策、倫理。 1997 年新修訂的之架構以生命全程觀點，更符合家庭生活教育的核心， 11.

(19) 亦強調「多元文化」、「性別平等」、「察覺特殊需要」等觀點，回應多元社會中家庭之不同需求與期待（林如萍，2003；周麗端，2004）。三、以家庭教育法觀點看家庭教育內涵家庭教育法是許多有識者的努力推動之下通過的，也是多位專家學者研究的成果，依據家庭教育法施行細則第二條對於家庭教育範圍及定義描述如下：1.親職教育指增進父母職能之教育活動。2.子職教育指增進子女本分之教育活動。3.性別教育指增進性別知能之教育活動。4.婚姻教育指增進夫妻關係之教育活動。5.倫理教育指增進家族成員相互尊重及關懷之教育活動。6.家庭資源與管理教育指增進家庭各類資源運用及管理之教育活動。綜觀以上的論述，林如萍（2003）提出以「個人生命發展」出發，整合「家庭生活」各面向，包含認知、情意、技能、強化及增能的教育本質。另外，不管是從Duvall、NCFR或是我國家庭教育定義及內涵可以發現，家庭教育範圍非常廣泛，從過去注重親職教育到現在婚姻教育、倫理教育、性別教育，甚至家庭教育法在2011年第二次修法將失親教育也納入其中，由此可知家庭教育內涵會隨著時間及社會而變動並非一成不變，並且越來越多元化的趨勢，其實內涵的改變不必然需要入法，而是課程的增減。根據2009年美國一項對四個家庭生活教育國際組織的專業人員做的跨國調查發現，大眾關切的議題從藥物和酒精濫用、老化、家庭暴力、到家庭結構、同居等30個議題，範圍廣泛，顯示了解家庭生態系統觀點的重要性，包含個人和家庭、家庭以外的環境因素、以及它們的互動關係（Darling & Turkki, 2009）。因此，推出能改善家人關係、提升家庭生活品質、符合民眾需求的活動，都是實施的內容，以減少社會問題及家庭問題的產生。. 12.

(20) 參、家庭生活教育專業化一、家庭教育專業化定義甚麼是「專業」？「專業」是指具備專門的知識與技能，而能獨立自主的執行某一職務。與職業、行業不同，最大區別在於專業要有學術學理與技能，接受過訓練才能勝任工作，專業必須真實面對目前處境並重新省思這份工作獨特的專業樣貌（楊國賜，1994）。專業的概念，在歐洲中古時期大學興盛時期就已存在，但真正專業組織出現則是近代社會產物（鍾任琴，1994）。隨著社會的變遷，專業的觀念不但日漸重視，而且也越來越重要，透過社群協同努力，一群理念接近的夥伴彼此鼓勵與支持，加上學術與實務對話與反思，將研究與推廣服務連成一體，成為一條類似工廠的生產線，否則別人就會將原本屬於自己的專業所吞噬。因此，專業化是必然的趨勢，其將提供某一學科的專精訓練，及對該學門有深度了解，對一個領域成熟有其幫助（黃迺毓、周玉敏、勞賢賢、糠明珊，2007）。對於專業，許多學者分別提出不同的定義與說明，王政彥（1995a， 1995b）指出：專業化是一種過程，也是一種結果。就過程來說，專業化是一種追求專業的系列活動所組成；就結果來說，專業化是一種目標或理想。孫國華（1997）認為專業是相同領域的成員，為了共同的理念與信仰，而組成專業職業團體，建立該領域專業知識與技術，期望提高此一領域的專業程度，進而尋求社會成員的認同與重視。Carr （2003）認為的專業是提供一項重要的服務；包含了理論與實務相關基礎知識；專業需要有組織與規章；專業工作者為提高執行效率，必須有高度的自主性（引自潘榮吉，2006）。綜合以上學者的論述，研究者將專業化定義為：為實踐共同的目 13.

(21) 標與理想，建立有共同價值觀的組織團體，以專門的知識技能與研究為基礎，發展各項專業的各項服務，進而尋求社會認同。二、家庭生活教育專業化重要性專業化（professionalization）曾被視為恢復職業原則最有利的社會運動，是一種職業策略，擁有該職業的群體希望藉此被認為是專業人員，而能獲得向上的社會流動，增進社會地位和物質報酬，因此愈來愈多的職業走向專業化，專業化是許多經驗的累積與傳承，所以從一項工作轉變為一項專業，中間的歷程就是專業化發展的過程（溫信學，2004）。對於組織而言，專業化是能有效及正確完成任務並建立標準程序（Roberts & Hunt, 1991)。王政彥（1994）認為某一領域知識得以成為一門獨立的專門學科，從事工作的族群建立權威與社會地位，進而發揮影響力。黃迺毓、周玉敏、勞賢賢、糠明珊（2007）認為專業化（professionalization）是提升專門知識、特殊技術、使命感和責任感，以促使團體有自主性、獨特性和服務性的過程。專業化是必然的趨勢，它提供了某一學科的專精訓練及對該學門有深度了解，對一個領域成熟有其幫助。早在半世紀前，就有學者關心家庭生活教育專業化之問題，若疏於建立可鑑定家庭教育師資條件的一般標準，最後會危害這個領域的成長（謝銀沙，2005）。黃迺毓（2002）指出家庭生活教育需要專業化的重要性可從幾點來看（1）可以提高服務品質；（2）有經費支持；（3）可以聘用有能力、有資格的實務工作者；（4）有受過專業訓練的工作者，可以設計出較好的教育方案；（5）可以用研究/理論學術成果來改進實務工作。家庭教育學分班學員現職除了是家庭教育實務工作者外，亦是教會福音機構主要核心工作者，其背景大多是非科班畢業的，這些實務工作 14.

(22) 者目前從事家庭教育相關工作的原因，是過去臺灣有關婚姻成長相關機構，早期以宗教團體為主，尤其是教會。雖然在民國34年就有由教育部頒布「推行家庭教育辦法」、民國75年奉行政院核定，由教育部協調相關機關團體訂定「加強家庭教育，促進社會和諧」五年計畫實施方案暨修正計畫，這些方案或法條分別針對強化親職教育及倫理道德教育有所著墨，但當時尚未對於家庭教育實務工作者，實施專業化的機制。2002年學術界對家庭教育專業化開始討論，並於同年在實踐大學與臺灣師範大學家庭教育研究發展中心共同主辦家庭生活教育專業化的討論，當時就有多位專家學者從美國、澳洲、日本等國分享推動家庭教育專業化經驗。直到2003年家庭教育法通過，母法第七條規定直轄市、縣﹙市﹚主管機關應遴聘家庭教育專業人員，政府及社會才開始漸漸關注家庭教育專業化這個議題。家庭教育實務工作者的進修及專業化就顯得非常重要，因為這些實務工作者如果沒有正確的教導家庭教育理念，將優質的家庭教育方案及活動推廣至每個家庭，就無法解決並改善家庭問題、社會問題。. 肆、家庭生活教育專業化之發展 Czaplewski 和 Jorgensen（1993）指出，關注家庭生活教育專業化的議題是重要的，家庭教育實務工作者的專業能力若被專業機構或政府主管機關認可，將會是工作者專業能力最有利的證明。因此，家庭教育實務工作者的專業能力在方案規劃與工作執行中扮演一個非常重要的角色。為建立專業形象，發揮專業功能，以期專業得以永續發展，專業證照制度的建立，成為各行各業努力的目標（黃松元，2004）。謝銀沙（2005）認為「他山之石，可以攻錯」，台灣家庭生活教育專業化的發展尚屬強褓階段，許多機制的建立需參考國外機構，在美國，推動家庭生活教育專業化機構包括： NCFR、美國家庭及消費科學學 15.

(23) 會（American Association of Family and Consumer Sciences，簡稱 AAFCS）、國際家庭服務（Family Service International，建立於 1911 年）、美國家庭支持（Family support America），這些機構不論是專業人員培育或是證照制度之建立，有很多地方值得我們借鏡。由於 NCFR 是家庭生活教育主要的專業組織，本節將對該機構及臺灣家庭教育專業認證機構執行現況來說明。一、美國家庭關係協會美國家庭關係協會（NCFR）創立於 1938 年，是一個跨領域並結合實務界與學術界的組織，機構關注人們的家庭與生活，從預防角度使人們能建立健康家庭；同時建立家庭生活教育專業認證標準，考核學歷、實務經驗和繼續教育；並且期待促進家庭的福祉。1984 年訂定大學課程指標以及建立專業人員認證標準，1985 年家庭生活教育認證開始， 1996 年開放學術機構提供課程和臨時認證，成功擴展專業人數，共有 110 個訓練計畫通過，2005 年提出申請國家考試，2007 年開始進行國家考試安排。在認證進修方面，美國家庭關係協會除了訂定家庭生活教育課程標準、認證家庭生活教育師之外，還會要求取得正式證書者（另有暫時性證書），需要接受繼續教育進修以維持家庭生活教育師的專業證照，該單位規定每五年就至少需要 100 小時的繼續教育學分或十個繼續教育單位（Continuing Education Units,CEUs），繼續教育的內容則為社會中的家庭、家庭內互動、人類發展、人類的性、人際關係、家庭資源管理、親職教育、家庭法律與公共政策、倫理、家庭生活教育方法論等十項中至少兩項領域，而且提供訓練的單位或機構必須為美國家庭關係協會所認可（周麗端、唐先梅，2003；National Council on Family Relations, 2011a, 2011b）。在這專業化的過程中，經歷了好幾十年的努力亦面對相當多的 16.

(24) 挑戰，不只是內部委員對家庭生活教育內涵有不同的看法，對專業社群的建立及認同上都經過許多的調整，即使到 2011 年 NCFR 仍不斷的修改其內涵以因應時代及社會的變遷。二、臺灣家庭教育專業人員認證機構 2003 年家庭教育法通過，引起各界關注與討論，即使家庭教育法通過，若無專責家庭教育人員認證及培訓之機構，成為專業人員交流之平台，如何讓家庭教育實務工作者有優質的服務?面對現代家庭功能失調，惟有家庭教育實務工作者不斷精益求精，逐步朝向專業邁進，才能幫助需要的個人及家庭（黃迺毓等，2007）。依據「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」規定，家庭教育專業人員應積極參與主管機關、大學校院或推展家庭教育之機構、團體辦理之在職進修活動，每年至少需有 18 小時；臺灣家庭生活教育專業人員認證制度，截至 2011 年 12 月為止，已有 1,171 位人員獲得認證。認證（certification）是專業化的模式之一，家庭教育專業人員證照之取得僅代表其專業生涯之開始或入門，後續仍必須透過接受繼續教育之交流，以不斷充實個人的專業知能與實務經驗，才能持續維持其專業工作之水準（黃迺毓等，2007）。台灣家庭生活教育專業化程度，在非專業、半專業、完全專業的連續體上，應處於半專業與完全專業之間，未來要達到完全的專業，在作法上應結合婚姻與家庭相關領域之研究者與實務工作者，共同著手界定家庭生活教育之基本概念、建立知識體系之架構，思考未來學術、課程、政策及實務之重要元素與走向（林如萍， 2003），透過行銷、媒體宣傳手法，將家庭教育重要概念平民化，並植入民眾內心，相信未來家庭教育必能達到完全專業化。. 17.

(25) 第二節繼續教育壹、繼續教育意涵 Lengrand（1970）認為教育必須貫穿人的一生，當一個人出生隨之進入兒童期、青少年期、成人期和老年期，每個階段都會出現不同問題，甚至在某些階段會面臨一些危機，在面對不同階段問題時，就需要適合特定階段的特定教育內容。在這個終身學習及知識快速更迭的時代，多元且終生的學習管道已是不可避免的趨勢，個人若要追求工作效能的改善，關鍵之一為是否進修研讀相關專業知識、技能，而當個人在其專業場域的工作效能提升時，才可能提升組織、社會，乃至國家的競爭力。近年來繼續教育已成為一股風氣，人數也與日俱增。1998 年教育部公布了「邁向學習社會白皮書」，並宣布為「終生學習年」，同時發表了終生學習年白皮書。2002 年公布了「終生學習法」，教育政策白皮書亦將「終身學習」列為國家未來十年的重要教育政策，隔年 2003 年公布了「非正規教育學習成就認證辦法」，鼓勵各大專院校推動回流教育、終生教育等相關理念，積極建構終身學習的學習型社會。蔡培村、武文瑛（2007）指出，行政院於民國 77 年公布〈行政院暨所屬各機關公務人員國內訓練要點〉，規範公務人員的訓練及進修處理準則，由行政機關或受託機關執行「訓練」課程，而「進修」是公務人員參與空中大學、空中專科學校、專科以上學校夜間部、大學硏究所硏習學科課程或修習學位。在專業發展快速時代，參與教育活動已不再限制只能在學校正規教育體系下接受教育，畢業後即使踏進職場，也可能因為工作技術或自我成長而需要吸收新知。就教育場域而言，國內教育界非常重視教師的專業成長，依據我國師資培育法第二條所稱師資者：指高中以下各級學 18.

(26) 校、幼稚園及特殊教育之教師，而其他教育專業人員者，指從事教育行政、學校行政、心理輔導及社會教育等工作人員；第三條亦明定師資培育包括師資及其他教育專業人員之職前教育、實習及在職進修規定。教育成敗關鍵在於師資的良窳，如果沒有優質的師資，就不能提升教育品質，過去的職前教育的專業訓練已不敷教師現場使用，一位教師的專業發展也並非僅只於師資培育機構的訓練，在面對第一線的學習者和教育現場，必須有更多的進修和學習，才能去應付多變的時代（林育瑋， 2009）。因此，以師資培育階段來說分為職前、實習及在職階段，繼續進修是學習時間最長，學習訓練最多元也是最重要的學習階段（楊思偉，1996；Wood, 2000）。家庭教育專業人員屬於師資培育法第三條明定的其他教育專業人員，雖然非學校體系的教師，但為增進民眾家庭生活知能、促進家人關係與家庭功能，使其身心發展健全為目的，接受繼續教育課程亦相對需要且重要。換言之，只要是教師或其他教育專業人員必須視繼續教育為維繫專業化及教育品質的重要來源（丁志權，1996）。聯合國教科文組織解釋繼續教育為：「對那些已經脫離了正規教育，並參加工作和負有成人責任的人所受各種各樣的教育活動。」王政彥（1995a）認為，繼續教育對象比成人教育廣泛，成人教育是繼續教育的一部分。黃炳煌（1994）認為，凡是增進教師或教育專業人員之專業知能而進行有計畫、有系統的學習活動，不論進修時間長短、地點為何，即為繼續教育。換言之，繼續教育就是學習者在工作上遇到瓶頸或問題，想要在工作上尋求解決方法，而有意願參與之教育活動，必須透過不斷學習，不斷修正，學習就會持續發生，進修就有其必要性。而成人教育與專職學生最大的分別在於，成人因為動機及目的而學習，如果學習過程不能滿足其需求，便不再繼續參與學習，如果學員不再參與時，就會 19.

(27) 影響學校或機構的經營（魏銀河，2003）。繼續教育主要為提高個人專業知能、追求自我成長及有利於就業或轉業等（汪蘋、陳美娟、白玉珠，2011），並重視既有之實務經驗，落實持續增進專業知識之目的。與繼續教育（continuing education）相類似的概念之名稱有:在職教育（in service education）、在職訓練（in service training , on the job training）、繼續訓練等（林雅惠，2008），這些用詞廣泛定義為增進人員的專業知能、技能與專業態度為目的，所參加的各種教育研習活動（吳清基，1995）。因為這幾個名詞在範圍及定義上接近，本文不細分涵義，為求全文的通暢，一律以「繼續教育」統稱之。綜上所述，繼續教育定義是指成人在離開正規學校後所繼續追求的教育，它可以延續到一生，在職人員從自身發展需求為出發，利用公餘時間修習相關課程之學分數或學位，且為一種動態的發展歷程，必須依教育專業人員個人不同的發展生涯，選擇不同的專業發展需求，才能不斷更新專業知能、強化與追求自我成長。. 貳、繼續教育相關研究一、繼續教育相關實證研究以往對於學習方式及管道，大都透過正規教育場域裡發生，畢業後便進入職場，對於學習也告一段落。隨著資訊的快速發展，知識被視為是經濟發展的重要資本。同時，在現今終生學習受到高度重視的時代裡，不論各行各業的人，如果不在工作、生活以外多多參與學習、進修機會，是很難適應整個大環境的改變，亦無法掌握自己專業領域知識快速更迭，可能會面臨失去個人競爭力的危機，因此，唯有持續不斷的學習才能提升個人專業知識與技能，增加自己的競爭力。研究者將國內有關繼續教育相關議題以關鍵字進行搜尋，主要的研 20.

(28) 究範疇包括企業員工專業培訓、社會工作者的在職進修、醫療照護體系及人員的專業進修、圖書館人員的在職教育培訓、教育人員的專業成長、社區大學學員參與繼續教育研究等，其中內容篇幅以高中以下學校教師參與在職進修的需求、實施成效、專業發展等面向為最大宗（丁云淇， 2010；林育瑋，2009；林紀慧、蔡振地，2008；陳弘順，2006；張如柏、郭秋勳，2005）。相關文獻研究以高中以下學校教師進修為最大宗原因在於第一線教師面臨專業發展快速的時代，過去接受的職前教育所提供的專業訓練和知識已不敷使用。所以，教師在專業上除了職前教育訓練外，還必須不斷進行在職教育，才能維持現場教學專業及品質。其次，文獻在探討護理人員參與繼續教育的動機與影響在職教育決策因素，機構組織若能滿足不同生涯發展階段的護理人員之在職教育，將有助於促進個體工作穩定並提高照護品質 (李慧鶯、李選，2004）， Mu1doo和Kremer（1995）認為機構重視護理人員的職業並能藉由在職教育增進專業成長，如此可增加工作滿意度、降低曠職率及人力流失。護理人員參與繼續教育之動機認為過去所學不足，參與課程有助於增加個人專業能力；並且加上專業及工作的壓力，促使其參與課程並符合個人對角色期望，藉由再吸收知識，增加專業升遷機會或職業規劃（Dowsell, Hewison, & Hinds, 1998）。白玉珠、馬鳳岐（1996）認為參與進修課程有助於增加個人發展空間，藉由再吸收知識，增加專業升遷機會或職業規劃。汪蘋、陳美娟、白玉珠（2011）研究發現護理人員的專業知能成長、滿足內外在的期望與要求、追求自我成長、有效紓解同儕壓力等，有益於專業升遷或更換跑道再出發機會。影響其決策的主要關鍵在於自我成長、追求個人事業或護理專業的精深及自我實現。陳姮均（2006）發現護理人員在職進修動機之因素，受年齡、個人收入、家人支持、工作年資、課程規劃、學位成本、整體評價之影響。 21.

(29) 另一方面也有不少文獻對於圖書館人員的工作能力、專業學習、繼續教育等相關的研究探討也有不少篇幅（林雅惠，2008；王梅玲，2004； Auster & Chan, 2004；Chan, 2002；Nofsinger, 1999），關於繼續進修的文獻在學術研究上還有許多議題持續被關注，而家庭教育工作者在職進修的相關文獻仍然鳳毛麟角，期待透過本研究，能擴展國內家庭教育人員相關研究之參考。二、繼續教育的相關理論：任何一種學習動機不論是內在或外在動機都會影響在職者的繼續教育意願，所以必須根據在職者的參與動機來加以規劃，才能吸引其參與進修。本研究試圖以Cross的連鎖反應理論模式、Homans的社會學交換理論、Bandura的行為學習理論、Keller的激發動機模式，進行概略性說明：（一）Cross 的連鎖反應模式（Chain of Response Model） Cross 認為學習的行為，不論是參與有組織的教育活動，或是從事自我導向的學習活動均是一種連鎖反應，並不是單一的行動結果，並強調自我評鑑與過去教育經驗對學習動機的影響，自我評鑑著重個人的信心與成就動機，若是對自己的能力缺乏信心者，則不會主動參與學習，因受到威脅與產生不安全感（引自林良慶，2000）。Cross 的連鎖反應模式，印證學習者達成重要目標和期望時，自我評鑑高者，期望成功的意願也隨之提升。（二）Homans 的社會的交換理論（Social Exchange Theory） Homans 是受到行為社會學派 Skinner 學說的影響，從心理學角度出發來解釋人的社會行為，進而理解社會結構和社會變遷。此理論有五個核心的基本命題（引自陳順成，2003）： 22.

(30) 1.成功的命題（The success proposition）此命題意指如果一個人經常受到過去他人提供有用的建議，則他未來越加可能接受他人的建議或協助。如:在行為前的預知、符合行為後的報酬，則未來將會提高再進修的意願。 2.刺激的命題（The stimulus proposition）如果一個人過去接受和給予建議協助能獲得報酬，那麼未來相似情境就可能有相似的行動。例如:如果參加進修，依著教育訓練機構安排的課程學習，得到專業的肯定或證書，以後就會繼續參加教育訓練機構辦理的課程。 3.價值的命題（The value proposition）某人的行動結果，對他越是有價值者，則他越有可能從事這項行動。例如:某人因為學習進修，其結果不僅升官、加薪，更看到學習的意義與價值，這樣以後對於學習就會更有信心。 4.從剝奪到滿足消滅命題（The deprivation-satiation proposition）如果一個人時常獲得報酬，則該報酬對他而言，就變成較不具價值。例如：學習一開始有強烈的動機，但在連續滿足之後就有逐漸遞減的現象。 5.從攻擊到讚許命題（The aggression approval proposition）當一個人的行動獲得他所期望或更大的報酬時，它將可能表現讚許的行為，此種行為結果對他亦具有價值。如:學習一開始意願可能是抱持嘗試、質疑的態度，但進入學習之後，就有意想不到的收穫和樂趣而且超出當初的想法。（三）Bandura 行為學習理論（Behavioral Learning Theory） 23.

(31) 行為學習理論是由 Bandura 提出的，此理論包含觀察學習、自我效能、行為適應與治療等內容。Bandura 將觀察學習過程分為注意、保留、再生、動機等四個階段，簡單地說就是觀察學習須先注意榜樣表現出來的行為，然後學習者將行為編碼並保留記在腦子裡，經過練習，最後在適當的動機出現的時候再一次表現出來，人們在社會情境中通過觀察和模仿，學到了許多行為（張春興，1994）。行為學習論其基本概念為：(張春興，1994） 1.學習行為會受到個人（P）、環境（E）、行為（B）三者互相影響，也就是人的主體因素與行為之間會產生雙向的相互影響和決定關係；環境因素與主體因素之間的雙向交互作用關係；行為與環境之間的相互決定關係，也就是三元學習論（Triadic theory of learning）。 2.個體行為會因為受到別人影響而改變，也就是透過觀察學習和模仿他人的行為，也是學習的一種方式。 3.不把強化當成加強刺激-反應連結的必要因素，而只是個體對環境認知的一種訊息。研究者認為促使學習動機的因素之一是社會學習論強調認知的產生，當民眾參與學習後會受到個人認知、社會環境、他人行為等因素影響是否參加繼續教育。（四）Keller 的激發動機模式 Keller 提出了 ARCS 模式，此模式是強化和維持學習者的興趣，所謂的 ARCS 模式，是指 A 代表注意（Attention），R 是指關聯（Relevance）， C 代表信心（Confidence），S 代表滿意（Satisfacion），分述如下: 1.引起注意：一開始上課就要吸引學習者對課程的注意和興趣。以繼續教育來說，要先引起學習者參與學習的動機，在課程安排上吸引民眾 24.

(32) 關注，進而強化學習者繼續學習興趣。 2.相關性：引起興趣和注意之後，為了使學習者時常保持興趣，就應該隨時提醒所學習的內容和學習者是具有關聯性的，例如在課程上可安排與職業或生活相關，以吸引學習者更願意去學習。 3.建立信心：學習的內容和學習者的程度需一致，以避免學習困難而降低信心，課程的適合性與難易度不能和學習者差異太多，以免產生自卑感或沒自信。 4.滿足感：如果使學習者在學習過程感到滿足感，將有再學習的意願和動機。綜上所述，瞭解到學習者參與繼續教育，首先要引起學習動機，而且動機也會受到個人認知、社會環境、他人行為等因素影響，並且學習者達成重要目標和期望時，自我評鑑高者，期望成功的意願也隨之提升。三、繼續進修的重要性在美國所有成人中，有近50%比例參加繼續教育，這是美國教育體系中成長最快速的領域（陳姚真，1999）。教育工作是國家百年大計，也是社會進步的原動力，身處在知識經濟與終身學習的現代，學習機會和管道也更多元性，第二專長的培養或是個人的專業精進在這個時代更是必要的。若從企業角度來看，為了永續經營需不斷變革與訓練，而教育事業若要永續經營亦需如此。沒有一種工作是可以從畢業離開學校直到工作退休這段時間都不用再學習的，每一個行業的人才培育都需要完整的學校教育與職前教育，家庭教育專業服務是一直隨著社會時代更新而不斷成長的，專業知識也會衰退、老化，如果家庭教育實務工作者的專業知能無法跟隨時代進步，那如何去因應快速變遷的大環境及家庭問題，因此，持續進行的繼續教育更是不可缺少。惟有不斷地在職進修才 25.

(33) 是維持專業素養且維持專業能力的必須且必要過程，因為可使專業人員獲取最新的專業知識與技能，特別是家庭教育是預防性工作，面對現今社會，更是需要隨時保有新知，我們必須在問題出現之前先做好預防的工作不要等到問題出現了，才來解決社會的各種問題。王政彥（1995a）認為，繼續教育的重要性有：1.可以促進專業的成長：可以使專業人員的技術和能力保持專業生命力，不至被時代所淘汰。 2.加速職業的升遷：如果一個職業在社會可以有其關鍵性的角色，則此專業必定和人們生活息息相關，因為有其重要性和生存性。所以，如果專業人員的職業有其重要性就必須接受繼續教育的進修。3.提升人力的素質：機構要提高服務品質，關鍵之一是提升人力的素質，鼓勵或提供組織內人力資源的成長，使人員優質化。4.協助機構的發展：人員的繼續教育除了人力的自我超越、心理滿足之外，還可以提供機構最新的專業資訊及獲得正面發展機會，形成雙贏。惟有接受專業發展才不會讓家庭生活教育實務工作者產生耗損、無力感，得以分析自身的擅長與不足地方，積極參與成長課程，勇於嘗試發展額外能力，以提高服務品質，而家庭相關學術單位和實務機構亦有責任提供專業人員參與正式與非正式的專業發展活動機會。丁云淇（2010）認為繼續教育的目的在於彌補職前教育的不足，透過在職者的繼續進修，強化在職者的專業知能，促成其教育專業的成長，提供更好的工作品質，而參與在職進修的機會越高，其專業表現越好；若服務單位提供的獎勵越多，人員參與專業在職進修需求越高。繼續教育就如同鷹架（scaffold）理論認為，學生經過身邊的師父或能力較高的同儕指導，讓學生在最近發展區（zone of proximal development, ZPD）學習，將更容易達到較高層次的表現；且讓學生在多次活動中練習，逐漸增加其內化（inner control）能力，最後就能發展 26.

(34) 出較高層次的表現。而家庭教育學分班學員大多為非科班的實務工作者有豐富的實務經驗，未來接受繼續教育課程，若能有鷹架（課堂授課教授或資源豐富的同儕或機構）提供成功經驗，並建立學術和實務連結網絡，直到實務工作者專業能力建立，對於該家庭教育領域的傳承會有完整的發展。例如：由美國丹佛大學Howard Markman博士帶領的研究團隊所研發的PERP課程（Prevention and Relationship Enhancement Program，簡稱PERP），有部分教會神職人員和信徒領袖接受PERP課程培訓，他們接受培訓後，帶領社區裡的情侶/夫妻做婚前/婚姻教育課程，透過帶領人的許多互動技巧的練習，讓參與者帶來具體的改變，並針對方案內容及帶領人等進行實地評估皆有其成效（Stanley et al., 2001）。因此，家庭生活教育人員證書是職能的証明，可以經由鷹架理論得到專業的操作技巧，更重要的，可以學習到成功經驗，對於專業倫理及專業承諾會有更深刻的體驗與學習，如此可以彌補證照考試無法證明「態度」的缺憾。. 參、大學院校家庭相關系所辦理推廣教育課程現況近年來因職場變遷快速，在職的專業人士若僅憑經驗，卻無在職教育的機會，面對挑戰時是否能準確的判斷情況而有效的因應，會決定職場的表現和工作品質的良莠，因此大學紛紛開設給在職專業人士的學分/ 學位班，協助年長學生與兼職學生適應學校生活（王毓敏、林繼正、陳月嬌，2008）。臺灣的成人教育在各界的努力下逐漸普遍且越來越受重視，為成人開辦的課程內容、教學方法備受關注和討論。在職進修屬於成人教育階段，成人教育為終身教育之一環，而大學院校的推廣教育更是成人教育中最受重視的課程，特別是企業高階主管對於再度踏入校園當起學生，除了期望能強化自身實務能力與理論結合外，如何藉由強化個人國際觀與全方位思考的培養、個人核心競爭能力的養成以及打造人 27.

(35) 脈網絡的連結等，是繼續教育進修的學生及老師共同的期待。成人教育都是學員帶著在實務工作面臨到的問題來尋找答案，因此課程規劃就不能用傳統單向學習方式進行，期待不同於傳統的學習模式建立家庭生活教育資源網絡，透過不同的機構與人才借力使力，達到事倍功半效果。因此，家庭教育學分班突破推廣教育傳統開課模式，結合類似EMBA課程優點，規劃適合成人教育的課程內容與招生模式。而挑選所謂菁英班學生的條件為何呢?既然要培育學生在巨變的洪流中有生存的能力、再學習的能力與改變社會的影響力，那麼在挑選學生時要留意是否有以下特質：（1）此人對於家庭生活教育的現況是有熱忱與負擔的？（2）此人認為目前工作的現況需要透過修習課程以面對？（3）此人在組織或社會環境中是具備領導地位及影響力的？目前家庭教育領域的在職進修有學分/學位課程，若是針對家庭教育實務工作者在一年內修習家庭教育專業人員認證的 20 個學分，僅有臺灣師範大學人類發展與家庭學系辦理的推廣教育課程。許多家庭教育實務工作者在家庭教育相關機構工作，大都經由工作過程累積相關經驗，不見得具備家庭教育基礎知識，而專業人員認證必須具有 20 個學分的專業知能，使得一些活躍且具承諾的實務工作者滯留在「無牌」狀態，也限制了其在實務界的影響力。臺灣師範大學家庭教育學分班就是因應這樣的需求而開設的。大學擁有豐碩的教學設備和師資，具有負擔社會責任的能力，除了發揮傳統教育的功能之外，它具有更積極的使命，就是辦理推廣教育，擴大大學施教對象，使一般社會人士也有機會接受高等教育，提升全國的人力素質外，亦可打破傳統觀念，修正過去大學資源只有菁英可享的情況，更能滿足社會大眾充份運用資源的要求。 28.

(36) 家庭教育學分班招生以家庭教育相關機構高階管理者為對象，規劃為期一年時間修習 20 個學分的套裝課程，授課方式強調課程理論與實務經驗結合，採用課程研討、機構參訪、小組合作、研討會觀摩等模式進行，學員們經由一年的培訓，一起努力、一起學習，彼此產生革命性情感，結業後亦成立社群網路連結資源，透過網路平台進行人才進階培訓、課程討論、進修訊息等資源交流和分享，也組成讀書會小組，每個月持續透過讀書會讓學員保持源源不絕的熱情與助人動力。故，研究者將家庭教育學分班的課程定位為：（1）課程設計結合產業發展趨勢，並隨時調整和修正。（2）課程設計著重理論與實務的結合。（3）提供學員多樣化的管理知識。（4）採取「廣泛式的課程」設計型態。本研究目的是探究家庭教育實務工作者接受過家庭教育學分班課程，其學習動機、經驗及進修後的改變，因此，首先必須了解目前臺灣的大學院校系所中有「家庭」二字或相關科系的學校開設家庭教育學分班套裝課程、開課現況，以協助有意願接受學分班培訓的在職人員進修的管道。根據教育部大學院校及技職體系等各級學校資料，系所名稱為家庭相關領域的學校有：臺灣師範大學人類發展與家庭學系（以下簡稱臺師大人發系）、輔仁大學兒童與家庭學系（以下簡稱輔大兒家系)、實踐大學家庭研究與兒童發展學系（以下簡稱實踐家兒系）、臺北教育大學兒童與家庭教育學系、嘉義大學輔導與諮商學系家庭教育組、慈濟大學兒童發展與家庭教育學系、樹德科技大學兒童與家庭服務系、空中大學生活科學系（以下簡稱空大生科系）、中國文化大學生活應用科學系（以下簡稱文化生科系）、臺南應用科技大學生活服務產業系等十所。研究者先利用上述學校的推廣教育單位網站、系所的網站搜尋以及電話詢問各大學系所助教等方式蒐集各校辦理推廣課程的資料，整理之後，確定各校課程的內容及分類。各大學院校家庭相關系所辦理推廣教 29.

(37) 育的現況，分述如下：一、課程設計、招生對象（一）臺師大人發系與推廣教育學院合開的「推廣家庭教育人員學分班」，專門提供給家庭教育實務工作者家庭教育套裝課程，從 97 學年度起至今每學年持續開設家庭教育學分班，課程時間分為一學年上、下二學期，為使學員對於整套課程有連貫性，學員必須全修一整年（二學期必修及選修各五門課十學分，一整學年共 20 個學分），至 2013 年一月已結業人數共 187 位，屬於推廣教育性質的學分班。課程強調理論與實務經驗結合，並採理論講述、個案研討、小組合作、機構參訪等方式進行，課程目地為強化家庭教育工作者知能、協助家庭教育工作者取得「家庭教育專業人員資格證明書」、建立家庭教育相關機構網絡。（二）空大生科系開設「家庭教育學分學程」，對象是針對空大或空專選修或全修學生，上課時間配合系所開課時間。學分學程修畢後可兼具空大畢業學分及家庭教育專業人員認證學分，屬於正規教育學籍。（三）輔仁大學進修推廣部開設「推廣教育學分班」，透過推廣教育部開設家庭相關科目的學分班，鼓勵一般民眾自我進修或預備考研究所之學習管道。必須在大學部或碩士班課程隨班附讀，大學部學分班每學期至多修習 18 學分；研究所學分班每學期至多修習九學分。若修讀期限內修滿規定之學分且在結業後考取輔仁大學相關系所者，則可依「輔仁大學學分抵免科目規則」抵免辦法抵免學分，上課時間為配合系所開課時間。（四）實踐大學進修暨推廣教育部開設「家庭與兒童進修學分班」，適合對象是有意願進修並符合教育部規定報考大學部資格者，上課時間配合系所開課時間。 30.

(38) （五）文化大學推廣教育部開設「生活應用科學系碩士學分班」，鼓勵一般民眾自我進修或準備考研究所之學習管道，上課時間為週六或週日進行，招收對象：（1）有意報考研究所者；（2）希望參加在職進修課程者未來若考進該所大學或研究所就讀，其學分可抵免(部分學校抵免學分辦法，需由所長核可後酌予扺免）。二、課程組合（一）臺師大人發系「推廣家庭教育人員學分班」，依據「家庭教育專業人員認證」科目及學分數採認對照表所列舉的必、選修科目，每學年挑選必修五門、選修五門作安排課程。（二）空大生科系「家庭教育學分學程」，至少需選修 26 學分（含核心課程五科與選修課程五科），必(選）修科目規劃在每學期的課程中。（三）輔仁大學「推廣教育學分班」，每學期必（選）修課程由開課學校規劃之。（四）實踐大學「家庭與兒童進修學分班」，依據系所課程安排有共同必修及專業必修兩種。（五）文化大學「生活應用科學系碩士學分班」，以各系所當時開設科目為主，所開課程為全選課程，無法單選；但如已修畢全部應修課程者，對新課程則可選擇單修。三、入學審核標準（一）臺師大人發系「推廣家庭教育人員學分班」，1、學歷：國內外公私立高中（職）以上學校畢業。（結業後如欲申請教育部家庭教育專業人員認證者，需教育部認可之國內外大學及獨立院校各學系畢業，獲有學士學位者，才得以申請）。2、現職：推廣家庭教育相關機構之人員或 31.

(39) 志工。（二）空中大學「家庭教育學分學程」，需現為空大或空專學生。（三）輔仁大學「推廣教育學分班」，1、凡符合教育部報考資格規定者，即可依系所規定選修讀學分。2、大學學分班修讀資格為已立案之公私立高中（職）畢業或具同等學歷者或年滿 22 歲者。（四）實踐大學「家庭與兒童進修學分班」，高中（職）畢業，或具同等學歷證明；有志進修符合教育部規定報考大學部資格者。（五）文化大學推廣教育部「生活應用科學系碩士學分班」， 1、經教育部認可之公私立大學或獨立學院畢業，得有學士學位者。2、專科畢業具有符合教育部規定報考大學及獨立學院研究所同等學力之標準並經本所核可者。四、學分取得（一）臺師大人發系「推廣家庭教育人員學分班」，修畢 20 個學分，且符合「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」規定者，可申請教育部認可之「家庭教育專業人員資格證明書」乙張。（二）空中大學「家庭教育學分學程」，頒發「家庭教育學程」學分證明書，若為空大生活科學系畢業，除需獲有學程相關課程之成績證明（檢附空大成績單），另需具有一年全職（或兩年兼職或符合認證規定的志工服務時數）相關實務工作經驗，使得以「家庭教育專業人員」申請資格。（三）輔仁大學「推廣教育學分班」，於修讀期限內修滿規定之學分，成績及格者，頒發給學分證明書，未來若考進該所研究所就讀，其學分可抵免。（四）實踐大學「家庭與兒童進修學分班」，1、推廣教育學分班修讀 32.

(40) 期滿，經考試及格者，頒發學分證明。2、經大學入學考試錄取，所修學分得依本校規定酌予抵免。（五）文化大學「生活應用科學系碩士學分班」於修讀期限內修滿規定之學分，成績及格者頒發給學分證明書。研究者將大學院校家庭相關系所開設推廣教育課程，整理如表 2-2-1。. 33.

(41) 表 2-2-1 大學院校相關系所開設推廣家庭教育相關課程開課學校. 課程名稱. 課程性質. 招生對象. 核心(必修)課程. 課程特色. 學分取得. 臺灣師範大學人類推廣家庭教育人大學推廣教 1.學歷：國內外公私立 1.依據「家庭教育專 1.專為家庭生活教育發展與家庭學系和員學分班育學分班高中（職）以上學校工作者規劃之套裝業人員認證課程科進修推廣學院共同畢業（教育部認可之課程。目及學分數採認對開設國內外大學及獨立 2.授課方式強調理論照表」開設。院校各學系畢業，獲 2.必修學分五門、選與實務經驗結合，有學士學位者，才得並採個案參訪分修學分五門，每門申請教育部家庭教析、研討會及小組課二學分，共 20 學育專業人員認證）。合作學習、機構參分，屬於全修課 2. 而且現職為推廣家訪等方式進行。程。庭教育相關機構之 3.每學期必選修課程 3.一學年時間修畢 20 人員或志工。個學分。由開課學校規劃。. 修畢 20 學分，且符合「家庭教育專業人員資格遴聘及培訓辦法」規定者，可申請教育部認可之「家庭教育專業人員資格證明書」乙張。. 空中大學生活科學家庭教育學分學大學正規教空大與空專學生。程。育系與社會科學系共. 1.學校頒發「家庭教育學程」學分證明書。 2.全修生修畢學程規定之科目與學分者，得檢具學業成績表，申請核發學程學分證明書。. 同開設. 34. 1.本學程至少需選修 26 學分（含核心課程五科與選修課程五科）。 2.核心課程為本學程必修課程。. 1.語音、影音、網頁等教學課程。 2.學生一方面可選修畢業學分，另一方面也可成為家庭教育專業人員採認學分數。 3.必(選)修科目規劃在每學期的課程中.

(42) 續表 2-2-1 大學院校相關系所開設家庭教育相關課程開課學校. 課程名稱. 輔仁大學兒童與家推廣教育學分班庭學系和進修推廣部共同開設. 課程性質. 招生對象. 核心(必修)課程. 符合教育部報考大學 1.學分班可選修學分或研究所資格規定但無學籍，不須入者，即可依系所規定選學考試。修讀學分。 2.每學期必(選)修課程由開課學校規劃之。實踐大學進修暨推家庭與兒童進修大學推廣教高中職畢業，或具同等 1.共同必修：國文、廣教育部學分班育學分班學歷證明；有志進修符英文。合教育部規定報考大 2.專業必修：學部資格者。心理學(一)、社會學人際關係、性別與社會文化。. 文化大學推廣教育生活應用科部學系碩士學分班. 大學推廣教育學士或碩士學分班 (隨班附讀). 大學推廣教育研究所學分班. 1.有意報考研究所者。以各系所當時開設科 2.希望參加在職進修目為主。課程者。. 課程特色 1.提供給一般民眾或準備考研究所之學習管道。 2.非專為家庭教育工作者規劃之套裝課程。 1.提供給一般民眾或準備考研究所之學習管道。 2.非專為家庭教育工作者規劃之套裝課程。. 學分取得如考取本校相關系所，修習之相關科目及格學分須依系所訂立之抵免辦法酌予抵免。 1.推廣教育學分班修讀期滿，經考試及格，由本校發給學分證明。 2.經大學入學考試錄取，所修學分得依本校規定酌予抵免。考取本校碩士在職專班者，依碩專班學生學分抵免原則辦理。. 1.提供給一般民眾或準備考研究所之學習管道。 2.非專為家庭教育工作者規劃之套裝課程。 1.以上資料由研究者自行整理。2.本表中學校，經研究者電話聯繫及網路資料整理後，僅列出有承辦家庭相關推廣教育課程之大學院校。 35.

(43) 第三節成人發展與學習壹、成人發展意涵一、成人（adult）的定義隨著人類壽命的延長與少子化的現象，高齡化和少子化議題持續在社會發燒及被關注，相較於這兩個人口群，成年階段的討論在人類發展的相關研究中相對是被忽略的，但是這群成年人口對社會、經濟、教育、政策擬訂等卻有舉足輕重的影響。「使用它，否則便失去它」這句話適用於成年人的身體，也適用於成年人的心智，因為成年期是人生發展的重要階段，此階段不像兒童和青少年的身體發展快速，從發展來看成人前期達到高峰之後逐漸趨向衰退，身體變化雖然持續進行，由於變化非常緩慢，很難為人查覺，也會經歷一些生理、心理、家庭結構、社交關係等的改變（毛家舲、張玨，1996），例如:感覺遲鈍、皮膚老化皺摺與肌肉鬆弛、整體體力減弱、頭髮漸漸變白、視力也漸漸模糊，牙齒因耗損或維護不良逐漸鬆動甚至脫落等。40 歲中年男性可能在某天突然發現看不清楚報紙上的文字，或是 50 歲女性發覺自己做家事的動作已不如以往敏捷了。在文獻中對於中年所指涉的年齡範圍，許多學者有不同的說法，有學者將成年期界定為 35 歲至 65 歲（毛家舲、張玨，1996）、40 歲至 65 歲（olds & Papalia, 1991）、還有 45 歲至 65 歲（張春興，1994）。本研究採張春興學者的年齡界定，視 45-65 歲為成年期。黃富順（2002）認為以生物學而言，成人是指生理上已成熟的個體。從心理學來看，成人係指心理及情緒皆成熟，能控制情緒、不再依賴父母、且獨立思考與解決問題等，從社會學角度定義為開始離家、結婚並建立家庭，能自我負責的階段。本研究所要探討的對象為曾經接受家庭教育學分班一至四 36.