本研究針對「板橋模式」的發展歷程進行探究，以期能充分了解「板橋模 式」的內涵。「板橋模式」發展過程包含確立課程發展哲學基礎、教學活動內容 的研究發展、教學現場的試驗、修改、再試驗、再修改、進行全國大規模的實驗 等步驟，歷經多重淬煉而成的新課程，越能呈現其規劃周延、設計完備的優點；
首先在「建構完整的自然課程發展哲學基礎」階段，研究小組成員有許多層面的 考量，將在本節內容提出詳細陳述；接著「由小學教師負責編輯工作」這在國內 自然科學課程發展史上是屬於前所未見的創舉，此舉究竟在課程發展歷程有何意 義？值得進一步闡述；最後，「落實完整的課程研發歷程包含研究、執行和評估 工作」這些課程發展程序的落實為何能彰顯「板橋模式」的價值，將在本節內容 有清楚的交代。
一、建構完整的自然課程發展哲學基礎
量學生的認知發展能力，亦即某個概念讓這個年段的學生學習，會不會無法吸 收，也就是需要考量此概念的抽象程度對學生而言是否太複雜，而導致不易理 解。二是教材內容的呈現與文句表達方式，必須考量學生的閱讀理解能力，簡單 說學生閱讀這份教材後，能否輕易的理解教師想要傳達的意思。莊老師提到教材 內容的呈現要顧及「兒化、童化、趣味化」即為此意。
至於「教學現場的限制」這個主張想要傳達的意義是，教師清楚班級學生 人數、教學情境的營造與課堂秩序的維護。在民國六零年代，新生兒出生率高，
導致人口壓力高張，我國的人口政策推行「兩個孩子恰恰好」，每個教室內平均 學童數達五十多人，甚至高達六十人一個班級，也不在少數。依照新課程規劃需 求包含：需要多少教室空間方便進行分組學習活動、需要多少教具與相關教學資 源，支應教學活動進行、需要什麼策略能有效維持教室秩序、每個教學單元活動 需要花費多少時間等等，一群有豐富教學實務經驗的小學教師，在多方考量教學 現場限制後，一同努力編輯出來的教材，再加上初步完成的再經過多次\教學現 場試驗、修改、再試驗的歷程，最後的實驗成果能夠被全國廣大的教師與學生所 接受自有一番道理。
三、落實完整的課程研發過程包含研究、執行和評估工作
Anderson & Rogan (2010) 指出課程規畫是一種非線性的動態發展歷程，此 歷程應含括願景(vision)、落實願景的運作(operationalization of the vision )、設計 (design)以及評估(evaluation)四種成分，以此觀點對照於「板橋模式」的建構歷程，
首先從國內外課程研究開始，由課程專家、各學科教授合力建構課程發展的願景 及新課程哲學理念的建立，接續在新課程願景的落實階段，由教授、小學教師與 教育行政人員組織成立課程發展委員會，進行新課程哲學理念的落實；在設計階 段由教授群協助小學教師發展教材內容，新教材歷經多次試驗、修改、再試驗，
多次試驗與修改，在每個發展階段皆需要進行審慎的評估，評估是否達成預計的
目標，上述程序切確落實後才逐漸在全國各地區擴大試用，進行推廣工作。完整 的落實課程發展歷程是「板橋模式」為人稱道的價值之一。
四、新課程進行大規模的實驗落實「尊重學生」的精神
新課程另一個為教育界耆老所稱許的特點就是進行全國大規模的實驗，「實 驗教材經過小型實驗試教後修訂，再做大型實驗試教後再修訂的步驟才完成教材 的編制，這樣的編制課程教材編寫方式，不但是國內首次採用這種方式，全世界 也是第一次把這種理想的教材編制方式付諸實施」（黃敏晃，1986）。新課程為何 需要進行實驗？深究其根本原因就在於想了解學生對新的科學教材、教學方法、
教學設計等等的反應。教育服務的對象在於學生，而教學成效的優劣判准依據當 然也在於學生完成學習歷程後的反應亦即學習成效，因此新課程推動實驗的目 的，就是要加入學生參與新課程編制的成分要素，依據學生的反應作為新課程再 次修訂的依據。從新課程在研習會研究發展時期，即時在實驗小學（中山實小、
板橋國小）進行小規模實驗，逐步完成敎材編制後，在全國推動兩次大規模的實 驗，推展的過程分成兩個階段，第一階段民國六十三年九月開始，抽樣選定山地、
海濱、鄉村、城市各類型學校總共三十一所做為實驗學校，將試用結果、各種回 饋建議再修改，修改後民國六十四年九月再進行第二階段增加各縣市科學教育示 範中心學校參與實驗，使實驗學校擴大為四十八所。
進行這一連串耗費時間、耗費人力、物資的繁重實驗工作，其背後所要傳 達的意義是，新課程的研究發展強調「尊重學生」的精神，強調學生才是敎育現 場的主人，教育目標的規劃、教學內容的設計、教具開發等等，這一切的努力最 終還是要回歸「學生的反應」，傾聽與關注學生的回應作為編修課程的依據。「板 橋模式」在課程實驗階段充分落實「尊重學生」的精神，綜觀國內外的課程發展 模式誠屬罕見。