研究背景與動機

本研究將針對人格特質與同儕關係對於國小高年級學童校園受霸凌行為之相關性進 行探討。而本章主要是說明研究背景與動機，研究目的與問題，重要名詞釋義與研究的範 圍與限制。本章共分為四節；第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，第三 節名詞釋義，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、 教育是我的志業

教育是「百年樹人」的大業，也是「教人成人」的希望工程，研究者因服務於教育現 場，一直以教育為己之志業，然而每當新聞中出現校園霸凌事件，總令研究者痛惻心扉，

故希望藉由研究此校園霸凌議題，了解其相關之因素，盼能有助於教育工作之推行。

研究者自從師範院校畢業後就投入教育現場工作，可能因為自己比較幸運，求學過程 一路順遂，所以一直以為學校是最安全、最公平的環境，學童是最天真、最活潑的一群小 天使。然而自從桃園某國中爆發嚴重的校園霸凌事件，新聞媒體也頻繁揭露各地的霸凌事 件，整個新聞版面充斥著教育的無助與無用，讓身為教育工作者的自己也感到不知所措。

因此，教育部要求各校於開學第一週即積極推動友善校園之反霸凌教育宣導，然而研究者 深怕這又會成為另一個僵化的行事曆，所以我們應該更深入了解引起霸凌事件之相關因 素，才能有效解決問題。

貳、 校園霸凌早已深入校園

首先研究者根據文獻資料與現況分析，了解到校園霸凌早已普遍存在於校園生活中 的，例如吳京、尹玫君、李坤崇、胡淑貞等學者（2000）在台灣地區青少年校園暴力防治 計畫裡，指出近兩成學童會霸凌同學，近五成學童會怒罵同學，更有超過一半以上同學常 被欺負（兒福聯盟，2004），十位學童裡就有一位學生幾乎每天被同學欺負（兒福聯盟，

2011），而且其中約有三成為反擊型霸凌者，高達五成學童認為學校不安全（兒福聯盟，

732 件；2007 年有 581 件；2008 年有 589 件；2009 年有 834 件；2010 年有 1,127 件；2011 年有 2,442 件；可見校園欺凌行為是逐年增加。高達五成學童擔心校園安全問題而心生恐 懼（講義雜誌，2008），有近二成學童曾遭受過霸凌（講義雜誌，2011），因此霸凌行為其 實是普遍存在於校園生活中的，且可能於無形中造成身體或心理上的傷害。

綜上所述發現，校園霸凌情形是長期持續發生的，並且有日趨嚴重的趨勢。在這樣不 安全的校園裡，研究者著實擔心學童那顆單純又善良的心靈如何能承受，尤其對正值雙向 幫助及親密共享的階段（Selman, 1980）的學童而言，友誼是成長歷程中重要的一環，同 伴間的相互傾訴祕密、互相幫助、解決問題，讓學童能逐漸了解友誼的真諦，然實際情形 卻事與願違，而校園霸凌威脅的陰影卻早已深深烙印於學童心中。

參、 尋找校園霸凌的成因

其次研究者根據文獻分析霸凌的原因，以讓研究者更能掌握此一新名詞「校園霸凌」，

如學者 Olweus（1993）認為，下列的因素與霸凌事件密切相關：（1）親子間負向的態度，

（2）過度懲罰，（3）視身體的攻擊為一種社會可接受的方式，（4）父母間的負向關係，（5）

孩童本身的氣質。兒童福利聯盟（2007）指出，造成校園霸凌者的三大原因是校園暴力、

家庭衝突與個人偏差。邱珍琬（2001）認為研究霸凌行為要考慮三個層面：（1）遺傳因素：

有些人天生就較具侵略性，會主動侵犯他人；（2）環境因素：成長環境、社會文化對個體 的影響；（3）個人因素：接受同樣環境的影響，卻不一定產生同樣的行為，個人有決定行 為的選擇和能力，不是那麼被動地完全受遺傳和環境力量所掌控。由以上可知，個人因素、

成長環境因素及社會因素等均為霸凌行為形成的原因，但因社會因素會隨時間推移社會變 遷而變化，且涵蓋範圍廣闊以致量測不易，且針對家庭環境因素則於就學前既深受家庭環 境與家庭教育影響，所以亦非學校老師單方面所能掌控，故研究者想選擇先以學校場域所 發生的校園霸凌為主，故以學童的人格特質與學校成長環境之同儕關係兩項較穩定因素來 深入探討。

肆、 校園霸凌與人格特質

每個人的思考與行為時時被自我人格特質所操控，不同的人格特質在面對霸凌時亦會 採取不同的因應方式，而 Costa 與 McCrae 於 1980 年發展出一套 NEO 人格調查表，專門 測量人格五大基本因素，Costa 與 McCrae（1992）認為人格特質是由外向性、開放性、

友善性、嚴謹性、神經質等五種因素所組成的，並且會影響個人對外在情境變化之反應（引

黃堅厚，1999）。目前國小高年級學童的人格特質現況如何？易有霸凌攻擊傾向之學童是否 有共同之人格特質？易受霸凌欺侮之學童是否有共同之人格特質？另外研究者也想要探 討於霸凌事件中之旁觀者是否有共同之人格特質？比較不同人格特質與校園霸凌行為間 是否有差異？研究者希望了解哪些人格特質易使學童產生霸凌行為？而哪些人格特質容 易使學童成為受霸凌的對象？本研究希望藉由了解不同人格特質的學童與與校園霸凌行 為之相關連性，讓站在第一線的老師們能夠事前洞悉與防範以減少校園霸凌行為發生，讓 友善校園與安全學校之概念能徹底落實。

伍、 校園霸凌與同儕關係

雖然家庭是每個人一出生即接觸的第一個社會環境，但是學校則是家庭以外學童最常 接觸的社會化團體，而且高年級學童即將邁入青春期，長時間留於學校受教育，逐漸開始 以朋友為其生活重心，漸漸取代了父母在其心目中的地位，經常掛在學童嘴邊的已不再是

「我媽媽說…」，而是「我朋友說…」，所以良好友誼關係將開始影響其生活與未來。國小 高年級學童是人生發展的重要階段之一，對正值雙向幫助及親密共享的階段（Selman, 1980）的學童而言，友誼是成長歷程中重要的一環。就如心理學家 Ericson 所提及的，國 小高年級學童正處於追尋自我統合與角色混亂的危機時期，若能擁有正向能量，正向的同 儕關係，正向的價值觀念與正向的未來目標則其人生將是彩色的，若人際關係發展發生障 礙則易導致對未來感到茫然，失去學習動力，失去快樂泉源，失去人生目標與方向(引張春 興，1996)。

另研究者亦發現，發生校園霸凌欺侮事件時，霸凌加害者經常是一群人而非個人，而 且往後出現校園霸凌欺侮行為經常是同一群學生所為，而該受霸凌對象亦常是同一部份學 生（黃振賢，2011）。且研究者在教育現場中亦印証，班班幾乎都有一至兩位受霸凌者學童，

只要事情一發生，他們都一舉一動幾乎成為全班的公敵，雖然情況不嚴重，且事情的發生 也有一定成份的事由存在，但是該群霸凌者似乎非常團結，若只靠老師之三吋不爛金舌想 扭轉頹勢，其成效幾乎是短期的，以研究者經驗是必須分散其注意力，轉移焦點，再來進 行分部擊破，最後為受霸凌者扭轉形象，以老師的權威製造合適的雙人友誼，當友誼穩固 自然會有人也想加入這絕佳的雙人拍檔。這讓研究者深信良好的同儕關係將是決定校園霸 凌發生頻率與程度之重要因素之ㄧ。

有了以上的初步構想，卻也不禁讓研究者好奇，是否該群霸凌者學生與該受霸凌對象

童之社交能力與社交焦慮是否影響其校園霸凌行為之發生？常接觸偏差同儕是否會影響 其校園霸凌行為之發生？因此，本研究將針對人格特質與同儕關係中對發生校園霸凌行為 之相關性進行研究。

陸、 我的期望

最後研究者仍期望老師如果能夠指導學童處理得宜，則同學間的友誼就是快樂學習的 泉源；如果老師未能及時發覺問題、未能適時提供協助，則同學間的衝突將造成厭惡學習 的痛苦來源，課室學習也將會變得索然無味，連帶影響其學業與人格的成長。然而我相信

「愛」是教育最佳良方，秉持著「愛與尊重」的信念，會使每一位老師樂在其中。老師不 能改變全世界，但在一念之間，對學生的時時關心與溫柔對待，也許正是影響學生的轉捩 點。尊重學生、鼓勵學生與成就學生的好表現，希望學生都能懂得尊重他人的美德，以增 進自己的人際關係，促使師生共同營造精緻卓越的學習環境。身為老師的我，也深深期望 學童都能夠開開心心的學習進而成長茁壯，教育是「百年樹人」的大業，也是「教人成人」

希望工程。就如教育學家所說的：「沒有不可教的學生，只有未盡教育之責的學校、老師 和家長」。所以研究者時時勉勵自己謹慎學習、用心經營、耐心栽培，期望學童都能開開 心心的學習、快快樂樂的成長，以擁有更燦爛的未來為志向。