© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
臺東縣國小高年級學童人格特質、同儕關係與 校園受霸凌行為之相關性研究
研究生：廖裕正 撰
中 華 民 國 一○三 年 六 月
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國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
臺東縣國小高年級學童人格特質、同儕關係與 校園受霸凌行為之相關性研究
研究生 ：廖裕正 撰
指導教授：鄭承昌 博士
中 華 民 國 一○三 年 六 月
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謝 誌
時光飛逝，韶光荏苒，二年研究所求學的日子轉眼間即將過去，此刻，我要 感謝的人實在太多。首先要感謝指導教授鄭承昌博士，其為人親切，待人和藹，
治學嚴謹，感謝用心的指導，提供專業的見解，讓撰寫論文過程中領略研究法的 奧妙。同時，感謝口試委員蔡東鐘教授及屏東教育大學王朱福教授精闢指導，並 提供寶貴的建議，使得論文得以修改得更完善。
再者，我要感謝協助我發放問卷的主任老師們，能夠在百忙之中抽空為我發 放及回收問卷，有你們的幫忙我的統計資料才得以順利蒐集完成。
接著我要感謝我的國中導師盧玉嬌老師，感謝妳的用心指導、耐心引導，現 在回想起來，當時哭著寫參考書是現在幸福的根源。
我要特別感謝曹音鵬校長在總務工作上的用心指導，我也要特別感謝李麗凰 校長的提攜與鼓勵，我也要特別感謝王邇翰校長長期以來對後學的勉勵，我也要 特別感謝陳崑峻主任在資訊專業上的協助，也要特別感謝廖偉強老師、林文偉老 師、蔡坤益老師與鍾鎧鴻先生毫不藏私的分享及指導。感謝主計楊春霞女士、李 淑慧護理師及羅賢成先生對工作上的鼎力相助。要感謝週邊的好友，於苦惱時給 予安慰，挫折時給予鼓勵，點點滴滴令人難以忘懷。
最後，更要感謝最愛我的家人無私的支持與愛護，人生中最美好的事物就是 能夠陪伴家人，家人能夠健健康康的。論文的完成，只是人生中的一小步，我會 繼續努力，讓夢想逐一實現。
最後我要感謝的人實在太多，族繁不及備載，在此由衷致上我最深摯的敬意 與謝意，並將此論文獻給我所摯愛的家人及朋友。
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摘 要
本研究旨在瞭解國小高年級學童在人格特質、同儕關係與與校園受霸凌行為 之現況與關係，及其變項間之差異情形。本研究採用問卷調查法，依相關文獻統 整與編製之問卷作為資料蒐集工具，臺東縣國小高年級學童為研究對象，採分層 隨機抽樣方式，總計有效樣本共 521 份。根據問卷填答結果以描述性統計、t 檢 定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元迴歸分析等統計方法進行資料分 析。歸納研究結果，本研究結果如下：
一、臺東縣國小高年級學童人格特質傾向待人友善樂於助人。
二、臺東縣國小高年級學童同儕關係傾向能關心尊重他人、彼此能鼓勵與分享。
三、臺東縣國小校園中最常見受霸凌現象是肢體受凌、言語受凌與關係受凌。
四、臺東縣國小高年級女學生待人較友善、較能關心他人、學習上較主動認真。
五、臺東縣國小以五年級較易遭受校園霸凌現象。
六、家庭形態與校園受霸凌行為之相關程度低。
七、易遭受霸凌之學童，較易指使批評他人、相處上易擔心焦慮，且擁有較多偏 差行為之朋友。
八、經常指使批評他人之學童，會影響其與同儕相處之融洽程度。
九、影響校園霸凌重要原因是「易指使批評他人」、「易因他人嘲笑而焦慮」、「擁 有較多偏差行之朋友」。
最後根據研究結果，提出具體建議，俾供家長、教育單位以及未來相關研究 之參考。
關鍵字：人格特質、同儕關係、校園霸凌
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Abstract
The purpose of this research is to understand the personality traits, peer relationships, and bullying behavior for the higher grades in the elementary school in our country. This research will also present the different values between the variables. This research uses the questionnaire method. The questionnaire was formed from various related sources. The pool of the data was drawn from the students of the higher grades in elementary schools in Taidung County. The questionnaires were given to the students using the Stratified Random Sampling method. There were 521 effective questionnaires from the sample. This research uses descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient and Multi factor line regression methods to analyze data.
After studying the analyzed data, the findings are as follows:
First, the personal traits for the higher grades students in the elementary schools in Taitung County tend towards being friendly and willing to help people. Second, the peer relationships among the higher grades students in the elementary schools in Taitung County tend towards concern for and respect of other students. They also encourage and share with each other. Third, the most common bullying behaviors for the higher grades students in the elementary schools in Taitung County are physical bullying, verbal bullying and emotional bullying. Fourth, the female students of the higher grades in the elementary schools in Taitung County are friendly to other students, concerned with other students, and fully motivated to learn. Fifth, the school bullying mostly happened among the 5th grade students in the elementary schools in Taitung County. Sixth, the relationship between family structures and school bullying is low. Seventh, the students who were most likely to be bullied are quick to criticize other students, anxious, and have a lot of friends who have belligerent behaviors. Eighth, the students who criticize other students will have problems getting along with their peers. Ninth, the most important factors of school bullying are "criticizing other students", "anxiety because of ridicule from other students", and "having a lot of friends who have belligerent behaviors".
Finally, after reviewing these findings, the author proposes the concrete suggestions and provide reference to parents, education facilities, and other research efforts.
Keyword：Personality Traits, Peer Relationships, School Bullying
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目 次
謝 誌... 6
摘 要... i
Abstract ... ii
目 次... iii
表 次... vi
圖 次... viii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
壹、 教育是我的志業 ... 1
貳、 校園霸凌早已深入校園 ... 1
參、 尋找校園霸凌的成因 ... 2
肆、 校園霸凌與人格特質 ... 2
伍、 校園霸凌與同儕關係 ... 3
陸、 我的期望 ... 4
第二節 研究目的與研究問題 ... 5
壹、 研究目的 ... 5
貳、 研究問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
壹、 國小高年級學童 ... 6
貳、 校園受霸凌行為 ... 6
參、 人格特質 ... 7
肆、 同儕關係 ... 7
第四節 研究範圍與限制 ... 9
壹、 研究範圍 ... 9
貳、 研究限制 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 校園霸凌之定義、內涵及相關理論 ... 11
壹、 校園霸凌的定義 ... 11
貳、 校園霸凌的關係人角色 ... 12
參、 校園霸凌行為的類型 ... 12
肆、 校園霸凌行為相關理論基礎 ... 14
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壹、 人格特質的定義 ... 19
貳、 人格特質理論發展 ... 20
參、 人格特質論五因素模式 ... 22
第三節 同儕關係之定義、內涵及相關理論 ... 24
壹、 同儕關係的意義 ... 24
貳、 同儕互動關係的理論探討 ... 25
參、 同儕互動關係的特質探討 ... 28
第四節 背景變項、人格特質、同儕關係與校園霸凌行為之相關研究 ... 31
壹、 校園霸凌現況與相關研究分析 ... 31
貳、 校園霸凌的測量類型與相關研究 ... 33
參、 背景變項、家庭因素、其他社會因素與校園霸凌行為之相關研究 . 35 肆、 個人因素之人格特質與校園霸凌行為之相關研究 ... 38
伍、 學校因素、同儕關係與校園霸凌行為之相關研究 ... 40
第三章 研究設計研究設計與實施 ... 43
第一節 研究架構 ... 43
第二節 研究假設 ... 45
第三節 研究對象 ... 46
壹、 研究母群 ... 46
貳、 樣本選取 ... 46
參、 問卷的發放與回收 ... 47
第四節 研究方法 ... 47
壹、 背景變項與變項測量 ... 47
貳、 人格特質量表與變項測量 ... 48
參、 同儕關係與變項測量 ... 48
肆、 校園受霸凌行為與變項測量 ... 49
伍、 各量表因素分析及信度檢測 ... 50
陸、 預試實施情形 ... 51
第五節 資料處理 ... 59
壹、 描述統計部分 ... 60
貳、 推論統計部分 ... 60
第四章 結果與討論 ... 61
第一節 人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之現況分析 ... 61
壹、 臺東縣國小高年級學童人格特質之現況分析 ... 61
貳、 臺東縣國小高年級學童同儕關係之現況分析 ... 64
參、 臺東縣國小高年級學童校園受霸凌行為之現況分析 ... 67
肆、 綜合討論 ... 68
第二節 背景變項對人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之差異分析 ... 70
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壹、 不同之背景變項對人格特質之差異分析 ... 70
貳、 不同之背景變項對同儕關係之差異分析 ... 72
參、 不同之背景變項對校園受霸凌行為之差異分析 ... 75
肆、 綜合討論 ... 77
第三節 校園受霸凌行為與人格特質、同儕關係之差異分析 ... 80
壹、 不同之校園受霸凌行為程度對人格特質之差異分析 ... 80
貳、 不同之校園受霸凌行為程度對同儕關係之差異分析 ... 87
參、 綜合討論 ... 92
第四節 人格特質與同儕關係對校園受霸凌行為之相關分析 ... 94
壹、 人格特質與校園受霸凌行為之相關分析 ... 94
貳、 同儕關係與校園受霸凌行為之相關分析 ... 94
參、 人格特質與同儕關係之相關分析 ... 95
肆、 綜合討論 ... 96
第五節 人格特質、同儕關係對校園受霸凌行為之迴歸分析 ... 97
壹、 人格特質對校園受霸凌行為之迴歸分析 ... 97
貳、 同儕關係對校園受霸凌行為之迴歸分析 ... 99
參、 綜合討論 ... 102
第五章 結論與建議 ... 103
第一節 研究發現與結論 ... 103
第二節 建議 ... 107
壹、 對校園霸凌事件之建議 ... 107
貳、 對研究方法之建議 ... 108
參考文獻... 109
壹、中文部分... 109
貳、外文部分... 114
附錄... 115
壹、臺東縣國小高年級學童人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之相關性研 究調查問卷... 115
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表 次
表 二-1 校園霸凌行為之分類歸納表 ... 14
表 二-2 影響校園霸凌行為之因素分析表 ... 17
表 二-3 影響人格特質之因素分析表 ... 23
表 二-4 影響同儕關係之因素分析表 ... 29
表 三-1 研究樣本選取摘要表 ... 47
表 三-2 研究預試樣本選取摘要表 ... 51
表 三-3 預試人格特質因素分析摘要表 ... 52
表 三-4 預試人格特質之支配性分量表之信度分析摘要表 ... 53
表 三-5 預試人格特質之嚴謹自律性分量表之信度分析摘要表 ... 53
表 三-6 預試人格特質之友善性分量表之信度分析摘要表 ... 54
表 三-7 預試人格特質之聰穎開放性分量表之信度分析摘要表 ... 54
表 三-8 預試同儕關係因素分析摘要表 ... 55
表 三-9 預試同儕關係之社交能力分量表之信度分析摘要表 ... 56
表 三-10 預試同儕關係之友誼關係分量表之信度分析摘要表 ... 56
表 三-11 預試同儕關係之偏差同儕關係分量表之信度分析摘要表 ... 57
表 三-12 預試同儕關係之社交焦慮分量表之信度分析摘要表 ... 57
表 三-13 預試同儕關係之友誼關係分量表之信度分析摘要表 ... 58
表 三-14 預試受霸凌行為因素分析摘要表 ... 58
表 三-15 預試受霸凌行為之分量表之信度分析摘要表 ... 59
表 三-16 預試受霸凌行為之分量表之信度分析摘要表 ... 59
表 四-1-國小高年級學童人格特質之分析摘要表 ... 61
表 四-2-國小高年級學童人格特質之友善性構面分析摘要表 ... 62
表 四-3-國小高年級學童人格特質之友善性構面分析摘要表 ... 62
表 四-4-國小高年級學童人格特質之友善性構面分析摘要表 ... 62
表 四-5-國小高年級學童人格特質之聰穎開放性構面分析摘要表 ... 63
表 四-6-國小高年級學童人格特質之嚴謹自律性構面分析摘要表 ... 63
表 四-7-國小高年級學童同儕關係之分析摘要表 ... 64
表 四-8-國小高年級學童同儕關係之友誼關係構面分析摘要表 ... 64
表 四-9-國小高年級學童同儕關係之社交能力構面分析摘要表 ... 65
表 四-10-國小高年級學童同儕關係之友誼合群關係構面分析摘要表 ... 65
表 四-11-國小高年級學童同儕關係之社交焦慮構面分析摘要表 ... 66
表 四-12-國小高年級學童同儕關係之偏差同儕關係構面分析摘要表 ... 66
表 四-13-國小高年級學童校園受霸凌行為各構面之分析摘要表 ... 67
表 四-14-國小高年級學童校園受霸凌行為之分析摘要表 ... 67
表 四-15-背景變項之性別對人格特質各構面之 T 檢定分析摘要表 ... 70
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表 四-16-背景變項之年級對人格特質各構面之 T 檢定分析摘要表 ... 71
表 四-17-背景變項之家庭形態對人格特質各構面之 ANOVA 檢定分析摘要表 .. 72
表 四-18-背景變項之性別對同儕關係各構面之 T 檢定分析摘要表 ... 72
表 四-19-背景變項之年級對同儕關係各構面之 T 檢定分析摘要表 ... 73
表 四-20-背景變項之家庭形態對同儕關係各構面之 ANOVA 檢定分析摘要表 .. 74
表 四-21-背景變項之性別對校園受霸凌行為各構面之 T 檢定分析摘要表 ... 75
表 四-22-背景變項之年級對校園受霸凌行為之 T 檢定分析摘要表 ... 76
表 四-23-背景變項之家庭形態對校園受霸凌行為之 ANOVA 檢定分析摘要表 .. 77
表 四-24-以肢體受凌之毆打推擠對人格特質之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 81
表 四-25-以肢體受凌之勒索金錢對人格特質之之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 82
表 四-26-以關係受凌對人格特質之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 83
表 四-27-言語受凌對人格特質之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 84
表 四-28-性受凌對人格特質之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 85
表 四-29-校園受霸凌行為對人格特質之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 86
表 四-30-肢體受凌毆打推擠對同儕關係之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 87
表 四-31-肢體受凌勒索金錢對同儕關係之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 88
表 四-32-關係受凌對同儕關係之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 89
表 四-33-言語受凌對同儕關係之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 90
表 四-34-性受凌對同儕關係之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 91
表 四-35-網路受凌對同儕關係之 ANOVA 檢定分析摘要表 ... 92
表 四-36-國小高年級學童人格特質對校園受霸凌行為相關分析摘要表 ... 94
表 四-37-國小高年級學童同儕關係對校園受霸凌行為相關分析摘要表 ... 95
表 四-38-國小高年級學童人格特質對同儕關係相關分析摘要表 ... 95
表 四-39-人格特質對其肢體受凌毆打推擠迴歸分析摘要表 ... 97
表 四-40-同儕關係對其肢體受凌毆打推擠行為迴歸分析摘要表 ... 99
表 四-41-同儕關係對其關係受凌行為迴歸分析摘要表 ... 100
表 四-42-同儕關係對其言語受凌行為迴歸分析摘要表 ... 100
表 四-43-同儕關係對其性受凌行為迴歸分析摘要表 ... 101
表 四-44-同儕關係對其網路受凌行為迴歸分析摘要表 ... 101
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圖 次
圖 三-1 研究架構 ... 44
第一章 緒論
本研究將針對人格特質與同儕關係對於國小高年級學童校園受霸凌行為之相關性進 行探討。而本章主要是說明研究背景與動機，研究目的與問題，重要名詞釋義與研究的範 圍與限制。本章共分為四節；第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，第三 節名詞釋義，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。
第一節 研究背景與動機
壹、 教育是我的志業
教育是「百年樹人」的大業，也是「教人成人」的希望工程，研究者因服務於教育現 場，一直以教育為己之志業，然而每當新聞中出現校園霸凌事件，總令研究者痛惻心扉，
故希望藉由研究此校園霸凌議題，了解其相關之因素，盼能有助於教育工作之推行。
研究者自從師範院校畢業後就投入教育現場工作，可能因為自己比較幸運，求學過程 一路順遂，所以一直以為學校是最安全、最公平的環境，學童是最天真、最活潑的一群小 天使。然而自從桃園某國中爆發嚴重的校園霸凌事件，新聞媒體也頻繁揭露各地的霸凌事 件，整個新聞版面充斥著教育的無助與無用，讓身為教育工作者的自己也感到不知所措。
因此，教育部要求各校於開學第一週即積極推動友善校園之反霸凌教育宣導，然而研究者 深怕這又會成為另一個僵化的行事曆，所以我們應該更深入了解引起霸凌事件之相關因 素，才能有效解決問題。
貳、 校園霸凌早已深入校園
首先研究者根據文獻資料與現況分析，了解到校園霸凌早已普遍存在於校園生活中 的，例如吳京、尹玫君、李坤崇、胡淑貞等學者（2000）在台灣地區青少年校園暴力防治 計畫裡，指出近兩成學童會霸凌同學，近五成學童會怒罵同學，更有超過一半以上同學常 被欺負（兒福聯盟，2004），十位學童裡就有一位學生幾乎每天被同學欺負（兒福聯盟，
2011），而且其中約有三成為反擊型霸凌者，高達五成學童認為學校不安全（兒福聯盟，
732 件；2007 年有 581 件；2008 年有 589 件；2009 年有 834 件；2010 年有 1,127 件；2011 年有 2,442 件；可見校園欺凌行為是逐年增加。高達五成學童擔心校園安全問題而心生恐 懼（講義雜誌，2008），有近二成學童曾遭受過霸凌（講義雜誌，2011），因此霸凌行為其 實是普遍存在於校園生活中的，且可能於無形中造成身體或心理上的傷害。
綜上所述發現，校園霸凌情形是長期持續發生的，並且有日趨嚴重的趨勢。在這樣不 安全的校園裡，研究者著實擔心學童那顆單純又善良的心靈如何能承受，尤其對正值雙向 幫助及親密共享的階段（Selman, 1980）的學童而言，友誼是成長歷程中重要的一環，同 伴間的相互傾訴祕密、互相幫助、解決問題，讓學童能逐漸了解友誼的真諦，然實際情形 卻事與願違，而校園霸凌威脅的陰影卻早已深深烙印於學童心中。
參、 尋找校園霸凌的成因
其次研究者根據文獻分析霸凌的原因，以讓研究者更能掌握此一新名詞「校園霸凌」，
如學者 Olweus（1993）認為，下列的因素與霸凌事件密切相關：（1）親子間負向的態度，
（2）過度懲罰，（3）視身體的攻擊為一種社會可接受的方式，（4）父母間的負向關係，（5）
孩童本身的氣質。兒童福利聯盟（2007）指出，造成校園霸凌者的三大原因是校園暴力、
家庭衝突與個人偏差。邱珍琬（2001）認為研究霸凌行為要考慮三個層面：（1）遺傳因素：
有些人天生就較具侵略性，會主動侵犯他人；（2）環境因素：成長環境、社會文化對個體 的影響；（3）個人因素：接受同樣環境的影響，卻不一定產生同樣的行為，個人有決定行 為的選擇和能力，不是那麼被動地完全受遺傳和環境力量所掌控。由以上可知，個人因素、
成長環境因素及社會因素等均為霸凌行為形成的原因，但因社會因素會隨時間推移社會變 遷而變化，且涵蓋範圍廣闊以致量測不易，且針對家庭環境因素則於就學前既深受家庭環 境與家庭教育影響，所以亦非學校老師單方面所能掌控，故研究者想選擇先以學校場域所 發生的校園霸凌為主，故以學童的人格特質與學校成長環境之同儕關係兩項較穩定因素來 深入探討。
肆、 校園霸凌與人格特質
每個人的思考與行為時時被自我人格特質所操控，不同的人格特質在面對霸凌時亦會 採取不同的因應方式，而 Costa 與 McCrae 於 1980 年發展出一套 NEO 人格調查表，專門 測量人格五大基本因素，Costa 與 McCrae（1992）認為人格特質是由外向性、開放性、
友善性、嚴謹性、神經質等五種因素所組成的，並且會影響個人對外在情境變化之反應（引
黃堅厚，1999）。目前國小高年級學童的人格特質現況如何？易有霸凌攻擊傾向之學童是否 有共同之人格特質？易受霸凌欺侮之學童是否有共同之人格特質？另外研究者也想要探 討於霸凌事件中之旁觀者是否有共同之人格特質？比較不同人格特質與校園霸凌行為間 是否有差異？研究者希望了解哪些人格特質易使學童產生霸凌行為？而哪些人格特質容 易使學童成為受霸凌的對象？本研究希望藉由了解不同人格特質的學童與與校園霸凌行 為之相關連性，讓站在第一線的老師們能夠事前洞悉與防範以減少校園霸凌行為發生，讓 友善校園與安全學校之概念能徹底落實。
伍、 校園霸凌與同儕關係
雖然家庭是每個人一出生即接觸的第一個社會環境，但是學校則是家庭以外學童最常 接觸的社會化團體，而且高年級學童即將邁入青春期，長時間留於學校受教育，逐漸開始 以朋友為其生活重心，漸漸取代了父母在其心目中的地位，經常掛在學童嘴邊的已不再是
「我媽媽說…」，而是「我朋友說…」，所以良好友誼關係將開始影響其生活與未來。國小 高年級學童是人生發展的重要階段之一，對正值雙向幫助及親密共享的階段（Selman, 1980）的學童而言，友誼是成長歷程中重要的一環。就如心理學家 Ericson 所提及的，國 小高年級學童正處於追尋自我統合與角色混亂的危機時期，若能擁有正向能量，正向的同 儕關係，正向的價值觀念與正向的未來目標則其人生將是彩色的，若人際關係發展發生障 礙則易導致對未來感到茫然，失去學習動力，失去快樂泉源，失去人生目標與方向(引張春 興，1996)。
另研究者亦發現，發生校園霸凌欺侮事件時，霸凌加害者經常是一群人而非個人，而 且往後出現校園霸凌欺侮行為經常是同一群學生所為，而該受霸凌對象亦常是同一部份學 生（黃振賢，2011）。且研究者在教育現場中亦印証，班班幾乎都有一至兩位受霸凌者學童，
只要事情一發生，他們都一舉一動幾乎成為全班的公敵，雖然情況不嚴重，且事情的發生 也有一定成份的事由存在，但是該群霸凌者似乎非常團結，若只靠老師之三吋不爛金舌想 扭轉頹勢，其成效幾乎是短期的，以研究者經驗是必須分散其注意力，轉移焦點，再來進 行分部擊破，最後為受霸凌者扭轉形象，以老師的權威製造合適的雙人友誼，當友誼穩固 自然會有人也想加入這絕佳的雙人拍檔。這讓研究者深信良好的同儕關係將是決定校園霸 凌發生頻率與程度之重要因素之ㄧ。
有了以上的初步構想，卻也不禁讓研究者好奇，是否該群霸凌者學生與該受霸凌對象
童之社交能力與社交焦慮是否影響其校園霸凌行為之發生？常接觸偏差同儕是否會影響 其校園霸凌行為之發生？因此，本研究將針對人格特質與同儕關係中對發生校園霸凌行為 之相關性進行研究。
陸、 我的期望
最後研究者仍期望老師如果能夠指導學童處理得宜，則同學間的友誼就是快樂學習的 泉源；如果老師未能及時發覺問題、未能適時提供協助，則同學間的衝突將造成厭惡學習 的痛苦來源，課室學習也將會變得索然無味，連帶影響其學業與人格的成長。然而我相信
「愛」是教育最佳良方，秉持著「愛與尊重」的信念，會使每一位老師樂在其中。老師不 能改變全世界，但在一念之間，對學生的時時關心與溫柔對待，也許正是影響學生的轉捩 點。尊重學生、鼓勵學生與成就學生的好表現，希望學生都能懂得尊重他人的美德，以增 進自己的人際關係，促使師生共同營造精緻卓越的學習環境。身為老師的我，也深深期望 學童都能夠開開心心的學習進而成長茁壯，教育是「百年樹人」的大業，也是「教人成人」
希望工程。就如教育學家所說的：「沒有不可教的學生，只有未盡教育之責的學校、老師 和家長」。所以研究者時時勉勵自己謹慎學習、用心經營、耐心栽培，期望學童都能開開 心心的學習、快快樂樂的成長，以擁有更燦爛的未來為志向。
第二節 研究目的與研究問題
本研究旨在探討臺東縣國小高年級學童校園受霸凌行為與其人格特質、同儕關係彼此 間之關係，期能提供家長與教育人員之參考，以減少校園霸凌行為之發生。
壹、 研究目的
根據上述之研究背景與動機，本研究所欲達成之研究目的如下：
一、了解臺東縣國小高年級學童校園受霸凌行為、人格特質及同儕關係之現況。
二、比較臺東縣國小高年級學童不同背景變項對人格特質、同儕關係與校園受霸凌行 為之差異情形。
三、比較臺東縣國小高年級學童不同校園受霸凌行為程度在其人格特質與同儕關係的 差異情形。
四、探討人格特質、同儕關係與臺東縣國小高年級學童校園受霸凌行為之關係。
五、探討臺東縣國小高年級學童之人格特質、同儕關係對校園受霸凌行為之預測力。
貳、 研究問題
根據前述之研究目的，本研究欲探討之研究問題如下：
一、臺東縣國小高年級學童校園受霸凌行為、人格特質及同儕關係之現況為何？
二、臺東縣國小高年級學童不同背景變項對人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為是 否有顯著差異？
三、臺東縣國小高年級學童不同校園受霸凌行為程度對人格特質與同儕關係是否有顯 著差異？
四、臺東縣國小高年級學童人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為間之關係為何？
五、臺東縣國小高年級學童之人格特質、同儕關係對校園受霸凌行為之預測力為何？
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討臺東縣國小高年級學童在人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之關 係，主要的研究對象為國小高年級學童，其變項為人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為。
壹、 國小高年級學童
依據國民教育法第二條之規定，凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育，所以國小學 生係指六歲至十二歲應受國民教育之國民。本研究之國小高年級學童指的是於一０二學年 度時，學童就讀於臺東縣國民小學之五、六年級的男學生與女學生。
貳、 校園受霸凌行為
Olweus(1993)首先將霸凌行為定義為當一個人長時間、反覆地遭一人或多人進行欺 負、騷擾，或被鎖定成為攻擊對象等負面行為的情形，即為霸凌。
教育部於 2010 年依據專家學者制定校園霸凌五要件為「(1)具有欺侮行為，(2)具有故 意傷害的意圖，(3)造成生理或心理的傷害，(4)雙方勢力不對等，(5)其他經學校防制校園 霸凌因應小組確認者。」
教育部更進一步於 2012 年發布校園霸凌防制準則，將霸凌定義為「個人或集體持續 以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺 負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產 生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。」研究者參考整理各學 者說法，歸納分類其校園霸凌行為之意涵與特徵為長期性、重複性、蓄意性、傷害性、欺 侮性、雙方勢力不均等。
研究者歸納校園霸凌的關係人角色統整分類為四類，對他人施予以上行為者稱之為霸 凌者；有遭他人施予以上行為者稱之為受霸凌者；有目睹以上行為者稱之為旁觀者；而有 遭他人施予以上行為者且也對他人施予以上行為者稱之為兼為霸凌者也是受害者。
本研究所指校園受霸凌行為是研究者參考教育部(2012)各級學校防制校園霸凌執行計 畫中之「校園生活問卷」，改編而成「臺東縣國小高年級學童校園生活問卷」，將對「校園 受霸凌行為」之發生情形進行調查。校園霸凌行為可分為「霸凌者行為」、「受霸凌者行為」
及「旁觀者行為」三大類，而本研究主要以校園受霸凌行為為依變項。於曾經被他人霸凌 欺侮部分得分愈高者，代表愈常扮演受霸凌者角色。
參、 人格特質
國外研究人格特質理論的學者 Allport(1961) 認為人格就是將內部心理動力系統呈現 於外之表徵，其決定一個人的行為與思想之特有性。Cattell(1950) 認為人格就是以之預測 個人於某一情境下可能呈現之行為（引黃希庭，1998）。而國內心理學大師張春興(1996) 則認為人格就是個人對於外界情境、及事物適應時所作的反應模式。張春興（2006）認為 人格特質就是個人在其遺傳、環境、成長、學習等因素交互作用下所呈現之身心特質，該 特質包含興趣、能力、氣質、價值觀與生活習性等(引張啟泰，2012)。而該心理特質表現 於行為時，該行為特質具有統整穩定性、顯著持久性、適應複雜性與獨特唯一性。
本研究所使用的人格特質問卷即施測問卷「臺東縣國小高年級學童學校生活問卷」的 第一部分，由研究者參考國內學者吳詩琳（2010）所使用之「人格特質量表」，整理相關 文獻，修改自編而成。人格特質問卷共有 17 題，包含「外傾性」、「支配性」、「友善性」、
「嚴謹自律性」及「聰穎開放性」等五個構面。該量表所測得呈現的人格特質，乃依據受 試者在該量表上的得分情形，得分越高者表示受試者在該性格特徵方面表現愈明顯，得分 愈低表示受試者在該性格特徵方面表現愈不明顯。
肆、 同儕關係
Coleman(1991)將同儕定義為具同質的青少年文化，且該團體具有獨特的價值觀與地位 系統(引林世欣，2000)。而 Gray and Tindall 認為同儕是指彼此分享互相熟悉的價值、經驗、
生活及風格且年齡相近的人（引謝美英，1998）。同儕關係是指年齡相近、地位平等的一 群人，彼此擁有相似之行為標準與價值觀，以對等方式互動的友誼關係。彙整各學者所提 出之同儕之意義，歸納為若我們以「年齡」來區分，同儕是年齡相近的群體；若我們以「地 位」來區分，同儕是彼此同等地位的人；若我們以「文化」來區分，同儕是具有同質的青 少年文化；若我們以「價值觀」來區分，同儕是具有相近似的價值觀；若我們以「權力」
來區分，同儕的權力是是均衡的。而同儕關係實際上是屬於人際關係當中的一種，也稱為
「友誼關係」，是與同輩間的彼此相處之互動關係(邢精霞，2012)。而研究者在此研究中主 要是將同儕關係界定為「同班同學、補習班或安親班同學、或國小高年級學童認為的好朋
本研究所使用的同儕關係問卷即施測問卷「臺東縣國小高年級學童學校生活問卷」的 第二部分，由研究者參考張惠婷（2009）「同儕關係量表」，整理相關文獻，依本研究目的 統整自編為「臺東縣國小高年級學童學校生活問卷」的第三部分，同儕關係問卷共有 25 題，並將此部分問卷分為「友誼關係」、「合群關係」、「社交能力」、「社交焦慮」及「偏差 同儕關係」等五個層面。其得分愈高者，代表受試者於該層面表現愈明顯，得分愈低表示 受試者於該層面表現愈不明顯。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在了解臺東縣國小高年級學童在人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之關 係，然而因人力、經費及時間上之限制，雖力求完整、嚴謹，但仍有未盡周延之處，茲對 研究範圍與研究限制予以說明，以期推論的結果獲合理與適當的解釋。
壹、 研究範圍
有關本研究之研究範圍，分為研究地區、研究對象、研究變項與研究方法來說明。
一、 研究地區方面
本研究基於研究目的，僅以臺東縣之國小高年級學童為問卷施測調查範圍，
並未包括其他縣市之學校。
二、 研究對象方面
本研究以 102 學年度第 2 學期就讀於臺東縣國小高年級學童為本研究母群 體，採用分層隨機抽樣方式，依地區學生比例抽取研究樣本進行調查。
三、 研究變項方面
本研究係以臺東縣國小高年級學童性別、年級、家庭型態為其背景變項，
學童人格特質、同儕關係為自變項；校園受霸凌行為則為研究之依變項。
四、 研究方法方面
基於研究變項的性質，本研究擬採用量化研究，以臺東縣國小高年級學童 為問卷施測對象，使用自編之「臺東縣國小高年級學童學校生活問卷」為研究 工具，探討學童在人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之現況及在不同背景 變項下各別的差異性與彼此之間的相關情形。
貳、 研究限制
一、 研究範圍限制
本研究因人力、經費及時間上之限制，僅以臺東縣國小高年級學童為調查 對象，因此在研究結果的解釋與推論時，將受地域因素的限制，無法擴及其他
二、 研究對象限制
本研究僅以臺東縣國小高年級學童進行抽樣調查，因此，在研究結果之推 論上，無法推論至國中與高中職學校。
三、 研究變項限制
影響學生校園受霸凌行為之因素眾多，本研究僅針對學童人格特質與同儕 關係進行研究與探討，其他影響因素則不列入研究變項中。而且在霸凌與欺負 行為的界定上也不太容易，例如雖身為霸凌者卻不認為自己在欺負別人，而受 霸凌者卻早已習慣。又如霸凌行為的程度問題，會因個人感受不同而採不同回 應方式，目前問卷僅能以次數來表示霸凌行為的嚴重程度。
四、 研究方法限制
本研究之問卷施測，已對其信效度有嚴謹的篩選，但受試者在作答中是否 有其他心向反應、是否誠實作答以及對題意的理解與認知是否合適，為影響結 果不可抗力之因素。
而在解釋各變項之間的關係時，只能以一種整體表現的趨勢來解釋，然而 校園受霸凌行為問題背後隱含許多個別的原因，若能根據量化研究的結果，再 進行深入的質性分析，可能會得到更準確，更有意義的發現。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討臺東縣國小高年級學童人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之相關 性研究，為達到研究目的採文獻分析法蒐集相關理論與研究做一歸納、整理與分析，以擬 定研究架構與方法。全章共分為四節，第一節為校園霸凌之定義、內涵及相關理論，第二 節為人格特質之定義、內涵及相關理論，第三節為同儕關係之定義、內涵及相關理論，第 四節為背景變項、人格特質、同儕關係與校園霸凌行為之相關研究。依序說明如下：
第一節 校園霸凌之定義、內涵及相關理論
本節共分為四部份來研討校園霸凌之內涵，包括校園霸凌的定義、其關係人角色、其 行為的類型與校園霸凌行為相關理論基礎等深入探討，彙整與本研究主題相關的理論與研 究結果，作為整個研究的立論基礎，以有助於研究者於編制校園生活問卷。
壹、 校園霸凌的定義
本研究所稱之霸凌的英文是「bully」，原意為恃强凌弱或者恐嚇、欺負之意。而研究 霸凌行為的先驅者 Olweus(1993)認為學生被他人長期的、重複的、故意的欺負或恐嚇者稱 之為霸凌行為。而長期關注校園霸凌問題的兒童福利聯盟(2004)亦指出具有蓄意的持續重 複發生之傷害性的行為，且通常會發生在某些固定孩子間之欺凌現象稱之為校園霸凌。然 而自從桃園某國中爆發嚴重的校園霸凌事件後，教育部於 2010 年依據專家學者制定校園 霸凌五要件為「(1)具有欺侮行為，(2)具有故意傷害的意圖，(3)造成生理或心理的傷害，(4) 雙方勢力不對等，(5)其他經學校防制校園霸凌因應小組確認者。」
教育部更進一步於 2012 年發布校園霸凌防制準則，「校園霸凌係指相同或不同學校學 生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動 作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於 具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，
或影響正常學習活動之進行。此外。校園霸凌事件均應經過學校防制校園霸凌因應小組確
研究者參考整理各學者說法，歸納分類其中校園霸凌行為之意涵與特徵為長期性、重 複性、蓄意性、傷害性、欺侮性與雙方勢力不均等。
貳、 校園霸凌的關係人角色
學者 Olweus（1993）將霸凌的關係人角色分為霸凌者與受害者，更將受害者細分為消 極的受害者與受激怒的受害者，而消極的受害者在學校裡是最被忽視與最可憐的，而受激 怒的受害者則會有報復行為產生。Duncan（1999）將霸凌的關係人角色分為三類，霸凌者、
受害者與兼為霸凌者也是受害者。而 Ahmed（2001）將霸凌的關係人角色統整分類為四類，
霸凌者、受害者、兼為霸凌者也是受害者、非霸凌也非受害者。兒童福利聯盟(2004) 將霸 凌的關係人角色統整分類為三類，霸凌兒童、受霸凌兒童與旁觀者。
研究者參考整理各學者說法，歸納校園霸凌的關係人角色統整歸納分為四類，說明如 下：
1.霸凌者（胖虎型兒童）：在學校或同儕團體中，擁有絕對優勢地位，對他人進行長期 性、重複性與蓄意性的傷害性與欺侮性行為，造成他人之恐懼與害怕之感受者。
2.受霸凌者（大雄型兒童）：在學校或同儕團體中，因其低劣的地位，使得易被霸凌者 進行長期性、重複性與蓄意性的傷害性與欺侮性行為，造成其長期身心之傷害。
3.旁觀者（小夫型兒童）：知道霸凌正在發生者，有些旁觀者屬袖手旁觀型，有些旁觀 者則屬推波助瀾型。
4.兼為霸凌者也是受害者：有些原是屬霸凌者，但因其某些情境下處於低劣的地位時，
易被更強勢之霸凌者進行長期性、重複性與蓄意性的傷害性與欺侮性行為，造成其 長期身心之傷害。有些原是屬受霸凌者，但因長期受到霸凌者欺侮，使得其產生報 復心態，即屬反擊型霸凌。
研究者依文獻資料整理校園霸凌的關係人角色分為三大類別，然而其中兼為霸凌者也 是受害者因可從反擊型霸凌行為測量得，所以此三大類別即為「霸凌者行為」、「受霸凌者 行為」及「旁觀者行為」等三大面向。
參、 校園霸凌行為的類型
Smith 和 Sharp（1994）將霸凌行為的類型簡易分成三種：(1)身體欺凌(2)口語欺凌(3) 間接欺凌(引郭惠玲，2009)。而 Rigby（1996）則將霸凌行為分成「直接或間接」、「身體或 心理」兩個層面。例如言語霸凌、肢體霸凌屬直接霸凌；例如關係霸凌、網路霸凌屬間接
霸凌。例如肢體霸凌中對受霸凌者身體的推打、踢撞、拉扯屬身體霸凌，例如言語霸凌之 辱罵綽號、關係霸凌之孤立排擠屬心理霸凌(引黃振賢，2011)。Olweus(1993) 更將霸凌行 為的類型細分為言語霸凌、關係霸凌、肢體霸凌、散播謠言、強取他人財物、威脅他人、
性霸凌、網路霸凌等。
研究者參考兒福聯盟（2004）與教育部（2012）將霸凌行為的類型整理如下：
1.肢體霸凌：肢體霸凌是指接觸他人身體進行長期性、重複性與蓄意性之傷害性與欺 侮性行為，造成他人之恐懼與害怕之感受者。屬易於辨認的霸凌方式，且會造成被 霸凌者身體明顯的傷害行為。例如推擠衝撞他人、毆打踢踹他人、搶奪他人財物、
限制他人自由、命令奴役他人行為者皆屬之。
2.言語霸凌：言語的霸凌是指以言語對他人進行長期性、重複性與蓄意性之傷害性與 欺侮性行為，造成他人之恐懼與害怕之感受者。屬心理傷害的霸凌方式，且其心理 傷害程度比肢體的霸凌更嚴重。例如嘲笑諷刺、辱罵綽號、威脅恐嚇他人等。易造 成被霸凌者心理恐慌，情緒焦慮緊張，甚至不敢上學。
3.關係霸凌：關係的霸凌是指進以長期性、重複性與蓄意性之散播謠言、孤立排擠他 人之傷害性與欺侮性行為，造成他人之恐懼與害怕之感受者。易造成被霸凌者無助 沮喪，人際疏離，焦慮緊張，憂鬱煩悶之心理恐慌，甚至討厭上學、討厭群體、自 我傷害等，嚴重影響被霸凌者心理的健康。
4.反擊型霸凌：原是屬受霸凌者，但因長期受到霸凌者欺壓，使得其產生報復心態，
展開的自力救濟及自我保護身之反擊行動。而有些受霸凌者將怒氣轉而轉為攻擊欺 侮比自己弱小的人。
5.性霸凌：通常指對被霸凌者做出以身體、性別、性取向或性特徵為題材所做的嘲諷 謾罵、譏笑評論等欺侮性行為。例如嘲諷譏笑他人的性別取向，如娘娘腔、男人婆 等。侵犯他人身體的隱私部位，性騷擾、性侵害等。
6.網路霸凌：網路霸凌是指以電子郵件、手機、簡訊對他人進行長期性、重複性與蓄 意性之傷害性與欺侮性行為，造成他人之恐懼與害怕之感受者。
研究者依據校園霸凌行為分類文獻資料整理為下表。
表 二-1 校園霸凌行為之分類歸納表
霸凌類型 肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 反 擊 型 霸
凌 性霸凌 網路霸凌 Smith 和
Sharp（1994）身體欺凌 口語欺凌 間接欺凌 身體欺凌 Rigby（1996）直接霸凌
身體霸凌
直接霸凌 心理霸凌
間接霸凌
心理霸凌 間接霸凌
Olweus(1993)
肢體霸凌 強 取 他 人 財物
言語霸凌 散播謠言
關係霸凌
威脅他人 性霸凌 網路霸凌 兒 福 聯 盟
(2004)
肢 體 的 霸 凌
言 語 的 霸 凌
關 係 的 霸 凌
反 擊 型 的
霸凌 性霸凌 曾 慧 青
（2009） 肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 反 擊 型 霸
凌 性霸凌 網路霸凌 賀 欣 音
（2010） 肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 反 擊 型 霸
凌 性霸凌 網路霸凌 教 育 部
（2012） 肢體霸凌 言語霸凌 關係霸凌 反 擊 型 霸
凌 性霸凌 網路霸凌 資料來源：研究者自行整理
研究者依此表編製「臺東縣國小高年級學童校園生活問卷」之第三部分，以校園受霸 凌行為為依變項，而此校園受霸凌行為的關係人角色即為「受霸凌者行為」之類型。於此 類型下再細分為肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌、網路霸凌等五大層面。
肆、 校園霸凌行為相關理論基礎
霸凌行為是攻擊行為之ㄧ種，所以由攻擊行為與霸凌行為的相關研究可發現，學生校 園霸凌行為可依攻擊本能論之生物學觀點、挫折攻擊理論、社會學習理論、精神技能理論、
權力根源理論、差別接觸理論、認知行為理論進行分析，以下以此七大理論加以探討：
一、 攻擊本能論之生物學觀點
Freud 之心理分析論認為人類與生俱來的「生」之本能與「死」之本能，而攻擊本能 即屬「死」之本能。Lorenz 之動物行為學的觀點認為攻擊行為是生存之本能反應。Norris 與 Gray 也認為人類天生都具有攻擊性的慾望(引黃振賢，2011；引江致寬，2012)。而校園 霸凌係屬攻擊行為的一種，所以當在某一人事物情境之下產生攻擊慾望而造成之本能攻擊
之霸凌行為即為其原因之一。不過生物學的觀點雖然解釋了部分的人類攻擊行為，但忽略 了後天環境的影響。
二、 挫折攻擊理論
由 1939 年 Dollard 等人提出「挫折攻擊假說」，認為個體的攻擊行為是因挫折所引起 的（引洪榮照，1998）。Miller 也認為攻擊行為是由挫折所引起的。挫折攻擊假說認為攻擊 行為的動機並非是天生的，而是受到個體內在驅力所引起（引黃妙玟，2008）。Berkowitz 之
「線索喚起理論」也認為挫折線索是喚起攻擊行為之原因。而校園霸凌是屬攻擊行為的一 種，所以當在某一人事物情境之下其挫折線索便是喚起校園霸凌攻擊行為之原因（引黃妙 玟，2008）。但是引發攻擊行為之因素不只有挫折一種，仍應該包含其他諸多因素，所以 修正為其歸因在挫折，即個體對挫折情境歸因及對結果預期影響彼此關聯性。若情境中之 攻擊線索存在，則會增加攻擊行為之動機，若情境中之攻擊線索不利於其社會性，則會降 低攻擊行為之動機（黃妙玟，2008）。不過挫折攻擊理論只解釋挫折是激發攻擊動機因素 之ㄧ，而非唯一的條件，仍有其他許多因素也會激發攻擊動機與行為。
三、 社會學習理論
以班杜拉(Bandura)之社會學習理論認為霸凌行為非天生本能是透過生活經驗觀察學 習模仿歷程得來的，所以個體會以結果賞罰、自我控制、行為預測及模仿認同等因素來決 定霸凌行為之發生(引黃振賢，2011；引江致寬，2012)。由社會學習理論之三元學習論，
可以知道個體之環境因素、個人對環境的認知、個人行為，三者彼此相互影響，最後才確 定學到霸凌行為(引黃振賢，2011)。因為學童之模仿楷模若常因暴力行為而未受懲罰，則 將來易以暴力行為解決問題。所以在兒童時期，若接觸暴力機會多，模仿學習機會增加，
則攻擊行為也會隨之增多。由此可推知校園霸凌行為發生之原因是會透過同儕間學習模 仿。綜合以上所述可以知道家庭成員與同儕間之互動模式，將是影響霸凌行為之重要因素 之ㄧ。兒少保護之目睹家暴學童，在耳濡目染之下，霸凌行為便可能隨之發生。班級氛圍 與同儕互動，若常以暴力體罰解決問題，亦會增加校園霸凌行為之動機。不過社會學習理 論只解釋模仿學習是激發攻擊動機因素之ㄧ，而非唯一的條件，仍有其他許多因素也會激 發攻擊動機與行為。
四、 精神技能理論
Hoover 與 Hazler（1991）認為霸凌者擁有較高社會智能，且能運用精神技能，群體領
對而言，受霸凌者擁有較低社會智能，不會處理人際衝突，只能以如哭泣、安靜逃避等消 極方式因應，使得霸凌行為發生後卻助長了霸凌者行為之合理性。與精神技能理論之相關 研究如人格特質和霸凌行為之間的關係，即人格特質之神經質特質與被欺凌的關係研究中 顯示，受霸凌者擁有較高神經質，易焦慮與高情緒者較易受到霸凌行為之影響（陳國威、
陳小梅，2005）。不過精神技能理論只解釋高社會智能之精神領導技能與人格特質之高神 經質是激發攻擊動機因素之ㄧ，而非唯一的條件，仍有其他許多因素也會激發攻擊動機與 行為。
五、 權力根源理論
Hoover 與 Hazler（1991）認為有些霸凌者雖然不一定具較高領導特質，但是其在群體 中擁有較高之權力優勢，因此在處理人際衝突時，會以霸凌方式來因應（引洪福源，2003）。 所以權力根源理論說明霸凌行為發生之因素，可能是因為霸凌者之家庭背景、學業成績、
運動表現、才藝表現、體格強弱與良好人際關係，造成其於某群體互動過程中的權力不均 等，使得其擁有較高社會地位，進而影響了霸凌行為發生後之後續效應。而此後續效應卻 強化霸凌者之支配優勢與控制慾望得以繼續保持其崇高的社會地位（洪福源，2003）。不 過權力根源理論只解釋高社會地位之權力優勢是激發攻擊動機因素之ㄧ，而非唯一的條 件，仍有其他許多因素也會激發攻擊動機與行為。
六、 差別接觸理論
蘇哲蘭(Sutherland, Edwin H)之差別接觸理論認為犯罪偏差行為是個體於社會互動情 境中學習而來，而非與生俱來的(引陳薇先，2012)。Thornberry 等學者於 1994 年提出，認 為差別接觸理論之三要項，即犯罪同儕的社會化、犯罪同儕選擇論、犯罪同儕與犯罪互相 影響論(引馬信行，2001)。其犯罪偏差行為之動機及技巧是與犯罪偏差行為人接觸過程中 學習而得的，此學習歷程會因接觸頻率越高，犯罪偏差行為之動機及技巧也越高(引許春 金，2007)。然而犯罪偏差行為之動機及技巧也會因其對法律之認知而影響其動機與驅力(引 陳薇先，2012)。因此，本研究以差別接觸理論為基礎來探討偏差同儕關係對於校園霸凌行 為之影響。不過差別接觸理論只解釋接觸犯罪偏差行為頻率高低是激發霸凌攻擊動機因素 之ㄧ，而非唯一的條件，仍有其他許多因素也會激發攻擊動機與行為。
七、 認知行為理論
在線索編碼階段中，具霸凌傾向學童會忽略霸凌行為所帶來的後果；在線索解釋階段 中，具霸凌傾向學童會以非理性認知敵意歸因其霸凌行為；在澄清目標階段中，具霸凌傾
向學童較無法忍受他人的侵犯行為或態度；在評估決定反應階段中，具霸凌傾向學童以低 道德標準待己，故無法做出適當反應；在實施行為階段中，具霸凌傾向學童則表現出不能 自我控制的霸凌攻擊行為（洪榮照，1998）。因此，認知訊息處理理論解釋初始狀態和產 生霸凌行為間的中介連結，解釋了某些情境下會產生霸凌行為。不過認知行為理論只解釋 認知訊息處理歷程中可能激發攻擊動機因素，卻忽略了人格特質等其他影響因素。
有了以上理論基礎，將有助研究者認識其他研究者所提影響校園霸凌攻擊行為之原 因，Olweus(1993)提出五種可能影響霸凌攻擊行為的因素，包括個人特質、家庭之教養態 度、基因的遺傳、同儕關係之影響及大眾傳播媒體之影響。洪福源（2001）指出以權力根 源、社會學習、精神技能三理論基礎來探討影響霸凌攻擊行為的成因，霸凌攻擊行為的成 因除了人際互動時被激怒之因素外，還有人格特質、嚴格監控權威導向之教養環境、高的 社會地位及其支配優勢、楷模的學習及精神技能的熟練等其他因素。
研究者依據上述之理論基礎整理歸納影響校園霸凌行為之因素分析表。
表 二-2 影響校園霸凌行為之因素分析表 影 響 校 園 霸
凌因素 人格特質 家庭結構 同儕關係 班級氣氛 社會智能 基 因 的 遺 傳
攻擊本能論 攻 擊 屬 死 之本能 挫 折 攻 擊 理
論
內在驅力 挫折線索 社 會 學 習 理
論
成 員 間 學 習模仿
同 儕 間 學 習模仿 精 神 技 能 理
論
人 格 特 質 之神經質
模 仿 楷 模 暴力行為
高 社 會 智 能
權 力 根 源 理 論
權 勢 不 均 等
較 高 社 會 地位 差 別 接 觸 理
論
偏 差 同 儕 關係 認 知 行 為 理
論 敵意歸因
無 法 忍 受 他 人 的 侵 犯
Olweus(1993) 個人特質 家 庭 之 教 養態度
同 儕 關 係 之影響
大 眾 傳 播 媒 體 之 影 響
基 因 的 遺 傳
洪 福 源
（2001） 人格特質
權 威 導 向 之 教 養 環 境
人際互動
社會地位 精 神 技 能 的熟練
楷 模 的 學 習
綜上理論之描述，各理論學派提出人類產生霸凌攻擊行為的看法，有 Freud 的攻擊本 能論之生物學觀點，強調攻擊是本能，若能提供如運動等合適之宣洩管道，應可降低校園 霸凌攻擊行為之發生。挫折攻擊理論認為霸凌攻擊行為是因其挫折、失敗等情境因素，若 能轉化此因素使之正向成長，應可降低校園霸凌攻擊行為之發生。社會學習論認為霸凌攻 擊行為是觀察學習模仿得來的，若能提供良好的楷模導向更正向之能量發展，應可降低校 園霸凌攻擊行為之發生。精神技能理論認為是群體使其霸凌攻擊行為變合理化，所以如果 能適當引導，轉化其高社會智能於正向善良行為，應可降低校園霸凌攻擊行為之發生。若 能對人格特質之高神經質易成為受霸凌者，引導其適當情緒表現，則可降低校園霸凌攻擊 行為之發生。權力根源理論認為霸凌攻擊行為是因權勢不均等使然，而訊息處理理論，強 調霸凌攻擊行為是因認知偏差或敵意歸因所致。所以若要減少校園霸凌攻擊行為，教師須 提供不同情境的訊息，教導其評估影響與問題解決方法，強調對自身行為後果之責任態 度，時時提醒與警惕其動機行為之謹慎性，應可降低校園霸凌攻擊行為之發生。差別接觸 理論認為霸凌攻擊行為是因其接觸犯罪偏差行為頻率之影響，所以如果能引導學童討論什 麼是合理行為，什麼是偏差行為與其會造成之後果與影響，建立合適的是非價值觀，擁有 是非判斷之能力，而非一味迎合同儕，如此才能有效避免因結交壞朋友而影響自身之價值 觀念，以降低校園霸凌攻擊行為之發生。
所以有越來越多的研究，以不同的角度，來探討霸凌攻擊行為的可能成因，例如人格 特質、同儕互動關係、教師教育方式、父母教養方式、親子關係、自我概念等，由以上可 知，個人因素、成長環境因素及社會因素等均為霸凌行為形成的原因，但因社會因素會隨 時間推移社會變遷而變化，且涵蓋範圍廣闊以致量測不易，且針對家庭環境因素則於就學 前既深受家庭環境與家庭教育影響，所以亦非學校老師單方面所能掌控，故研究者想選擇 先以學校場域所發生的校園受霸凌為主，主要研究焦點將放置於校園受霸凌行為，來研究 分析探討國小高年級學童人格特質、同儕關係與校園受霸凌行為之相關性。
第二節 人格特質之定義、內涵及相關理論
本節先介紹人格特質的定義與理論，再探討人格五大因素特質論。
壹、 人格特質的定義
在教育心理學中，學者廣泛討論之ㄧ名詞就是「人格」，古今中外學者，從不同面向 研究人格，產出許多人格理論之基礎。而中文的「人格」實際上就是英文「personality」。
而「personality」源自拉丁文的「personna」，本意指的是面具。而面具就是表演時所戴的 臉譜，來強化與表徵劇中人物的角色與身分。而國外研究人格特質理論的學者 Allport
（1961）認為人格就是將內部心理動力系統呈現於外之表徵，所以其乃決定一個人行為和 思想的特有性。Cattell(1950) 認為人格就是以之來預測個人於某一情境下可能呈現之行為
（引黃希庭，1998）。
而國內心理學大師張春興(1996)則認為人格就是個人對於外界情境、及事物適應時所 作的反應模式，而且該當該特質發展為個人成熟的心理特徵時，則該特質具有統合性、持 久性與獨特性(引張啟泰，2012)。而研究者綜合相關文獻，人格特質具有獨特性、穩定性、
調整適應性等特質。1.獨特性：張春興（2006）認為此一獨特個性是個人在其遺傳、環境、
成長、學習等因素交互作用下所呈現之身心特質，該特質包含興趣、能力、、氣質、價值 觀與生活習性等，而該心理特質表現於行為時，該行為特質具有統整穩定性、顯著持久性、
適應複雜性與獨特唯一性(引張啟泰，2012)。所以每個人因為其生長經驗之不同而呈現不 同之人格，故其具有獨特性。例如雙胞胎的姐妹卻可能呈現不同人格特質，雖然是相似的 成長背景卻可能呈現不同人格特質，所以顯然影響人格發展不只有成長背景，而是其遺 傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下所呈現之獨有身心特質。2.穩定性：Eysenck, H. J.
與 Eysenck, S. B. G.（1975）認為人格是具有穩定性與持續性，也就說每個人於某一情境下，
可能將其內在思想對應其適當表徵之行為模式而呈現，是因為個人將獨有之個性、想法、
氣質、智慧整合而做出之獨特決定之外顯行為(引張啟泰，2012)。3.調整適應性：陳仲庚與 張雨新(1990)認為人格並非靜止狀態而是持續發展的生理、心理、思考與行為模式系統，
隨著其成長因素，經內化統整適應，而呈現於相似情境下其傾向某一行為之反應，所以人 格是逐漸修正以適應個人所處的環境。
綜上所述，人格是因其在遺傳、環境、成長、學習等因素交互作用下，於生活歷程中，
對人事物，對整體環境調整適應時，所呈現之身心特質，在需要動機、氣質態度、價值觀 念、興趣能力等各方面於其特質呈現於外時，整合各項特質而做出之獨特決定之外顯行為 模式。
貳、 人格特質理論發展
人格特質的相關理論較常見的有精神分析論、人本論、學習論、認知論和特質論等，
而每一種人格研究理論都是探討人格的一條途徑，但可以發現不同的理論派別對人格的看 法也不盡不同，茲將分述如下：1.人格之精神分析論，以弗洛伊德(Freud)為代表人物，弗 洛伊德(Freud) 提出意識、前意識、潛意識，且重視潛意識間接對行為的影響（引黃堅厚，
1999）。個人易因某過往經驗產生之於潛意識而默默影響著個人之人格發展。2.而新精神分 析學派以 Jung、Adler 與 Erikson 為代表人物，Jung、Adler 與 Erikson 強調人格發展受社 會文化因素及後天自我經驗的交互作用所影響（引黃堅厚，1999）。所以其不僅重視早年 經驗更要深入探討人一生的發展。3.人格之人本主義需求理論，以 Maslow 為代表人物，
強調人格是受其一系列層次需求所構成（引黃堅厚，1999）。所以每個人會因其不同需求 而決定其不同的選擇與決定。例如人會因追求自我實現，而使其努力適應不同情境，而決 定不同的行為模式。4.人格之認知論以 kelly 為代表人物，訊息處理模式過程中，處理（編 碼、儲存、提取）訊息，而發展出基模或認知概念化組（引黃堅厚，1999）。人格是因其 訊息處理模式過程中，於不同情境處理訊息亦產生不同之自我人格基模。個人的人格結構 就是他的構念系統，而不同之構念系統與不同之人格認知概念呈現不同之行為模式。5.人 格之操作制約行為論以 Skinner 為代表人物，認為人格是行為的組合，人格是在環境中透 過學習中增強與模仿之行為歷程而逐漸產生，經過一連串的刺激、反應、增強、模仿，內 化成自己的行為（引黃堅厚，1999）。6.人格之社會認知論以 Bandura 為代表人物，人是具 有思維的有機體，而人格是行為、個人因素和環境因素三者間之不斷交互作用而逐漸法展 成型（引黃堅厚，1999）。7.人格之特質論範型以 Allport、Cattell 及 Eysenck 為代表人物，
特質就是個人擁有以特定方式反應行為的傾向，因為特質論對人類行為的思考提供了普遍 的通則，且其研究方法強調實証觀察與客觀測量，經過一連串科學嚴謹的檢驗，才發展出 來的（引黃堅厚，1999）。所以在上述人格理論範型中，特質論一直是人格心理學極重要 之基礎。
以下就特質論的發展說明如下：
（一）Allport 的人格特質論：國外研究人格特質理論的學者 Allport(1961) 認為人格就是 將內部心理動力系統呈現於外之表徵，所以其乃決定一個人行為和思想的特有性
（引黃堅厚，1999）。Allport 的特質論系以個案研究法，從很多人的書信、日記、
自傳中，分析出各種具有代表性的人格特質。
1.學者 Allport 認為人格結構包含二種特質：一是個人特質即為某人所獨有的特質。
二是共有特質即為某群體之具有的共同特質。
2.特質對個體於不同情境產生不同之影響可以分成三種類型特質：首要特質即為一 個人最典型、最具概括性的特質。例如：自私或大方。主要特質即為個人於某些 情境給人之主要印象特質。例如這位朋友非常仁慈，非常有愛心，另一位朋友非 常誠實樂觀等。次要特質即為個人在某些情境下表現的性格特徵，屬於暫時性特 質。例如有些人在學校表現乖巧可愛，但在家裡卻像個小霸王。
（二）Cattell 的人格特質因素論：Cattell 在人格理論上首創人格因素採用客觀的統計方 法，利用因素分析發現人格中的特質，提出了 16 種相互獨立的潛源特質（引黃堅 厚，1999）。Cattell 認為人格可以讓我們預測一個人在某一個情境中將表現的行為，
而人格研究的目標就是要建立不同的人，在不同環境下將會呈現不同行為法則。可 分為以下三方面來探討：
1.潛源特質：具內蘊性且此特質為行為的根源，支配一個人的ㄧ貫行為。Cattell 認 為每個人都擁有同樣的十六種潛源特質：樂群性、聰慧性、穩定性、興奮性、有 恆性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂鬱性、實驗性、獨立性、
自律性、緊張性。
2.表面特質：具可以觀察到的特質集合，且表面特質是由一個或多個潛源特質所組 成。Cattell 認為表面特質是遺傳與環境兩因素共同影響下的產物。
3.天賦特質與環境塑造特質：與生俱來的潛源特質稱為天賦特質；而受經驗而來的 潛源特質稱為環境塑造特質。
4.能力特質、氣質特質與動態特質：能力特質是指決定我們有效達到目標與否的特 質。氣質特質是一種天賦的潛源特質，影響個體情緒與行為。它和我們認知的人 格最接近，決定個體對外界如何反應。動態特質是推動個體朝向目標前進的特質。
（三）Eysenck 的人格特質論：Eysenck 重視影響人格差異因素，且重視人格特質分類的 測量，於是利用人格問卷調查，發現人格的三個基本向度：內向－外向、神經質－
情緒穩定性、精神病質－超我機能（引黃堅厚，1999）。以下將介紹三個基本向度：
1.外傾性：表現為內向、外向的差異。內向者的特質，例如內向者通常較為安靜、
很少主動與他人交往，情緒控制較佳。外向者的特質，例如喜好活動、喜歡結交 朋友，喜歡冒險和富刺激性的活動，情緒控制較不佳。
2.神經質與穩定性：它表現為情緒穩定性的差異。高神經質的人情緒控制比較不穩 定，容易焦慮、容易被激怒、心情易起伏不定。而具情緒穩定傾向者較能控制情 緒狀態，脾氣平和冷靜、可信賴。
3.精神病質與超我機能：精神病質即為精神病質傾向的得分較高者，情緒易衝動、
對他人具敵對態度、易具有攻擊性等行為特質。而超我機能即為精神病質傾向的 得分較低，表示具有同理心與同情心 ，會關心體貼別人，並且會遵守社會規範。
參、 人格特質論五因素模式
國內學者李雯娣（2000）以人格五因素模式編製了適用於兒童的人格特質量表。莊耀 嘉、李雯娣（2001）引用人格五因素模式，來探究我國兒童性格結構，證明「人格五因素 模式」也適用於本土的兒童人格特質的測量。
Costa 與 McCrae 於 1980 年發展出一套 NEO 人格調查表，專門測量人格五大基本因 素。由此五個普遍的向度可以有效的將人格系統化。Costa 與 McCrae（1992）認為人格 特質是由神經質、外向性、開放性、友善性、嚴謹性五種因素所組成的，並且會影響個人 對外在情境變化的反應。 而 Costa、McCrae 與 Dye（1999）亦從不同文化中歸納出相同 的人格五因素，認為人格五因素模式可以運用在不同文化中去預測個體的行為反應。以下 介紹五因素人格特質的特性（引黃堅厚，1999）。
人格特質量表指標意義：
1.外傾支配性：描述個人人際互動外顯行為之人格特質。如：主動善於社交、樂觀 熱情、活力充沛、外向、社會性、人際取向、愛好玩樂等。 愛批評別人、愛指使 別人、愛管閒事多話的、愛炫耀、霸道的、工作取向、保守冷淡、靜默害羞、缺 少活力、膽小退縮。
2.神經質：描述個人人際互動情緒適應性之人格特質。多慮多愁、緊張不安、慮病 多慮、緊張情緒化、不安全感、自卑感易擔心焦慮、易激動、易煩惱、容易緊張、
悶悶不樂、不安的等。有安全感、自我滿足、鎮靜不情緒化、放鬆、安定、安靜、
堅強鎮定
3.友善性：描述個人人際互動親和程度之人格特質。說明個體是否為可信任、願意 助人的人。如：心地溫和、仁慈的、好相處、心腸好的、關心別人、有愛心、友 善、友愛同學、愛幫助別人、寬諒、正直的、可信賴、心地善良、宅心仁厚、樂 於助人、好批評、粗魯、多疑、不合作、有仇必報、具報復心理、殘忍易怒、易 於激動、好支使人、易受騙的。
4.嚴謹自律性：描述個人人際互動自我節制程度之人格特質。如：謹慎細心的、自 動自發的、有恆心有毅力的、做事有計劃、自律的、堅忍的、小心的、有組織、
可信賴的、努力工作的、自我要求、守時的、細心的、有企圖心、負責、努力、
按部就班、努力不懈、自我約束、一絲不苟、貪玩的、忘東忘西的、做事草率、
漫無目的、不可信賴、粗心、散漫、不拘形式、意志薄弱、享樂主義、懶惰。
5.聰穎開放性：描述個人人際互動能主動尋求與新經驗的想像與開放程度之人格特 質。如：聰明好奇的、機智的、腦筋靈活的、有創造力的、會隨機應變、創造的、
想像的、喜歡多變化的、興趣廣泛的、獨創的、非傳統的、從俗性、實際、興趣 狹隘、非藝術性、非分析性。
研究者依據上述之理論基礎整理歸納影響人格特質之因素分析表。
表 二-3 影響人格特質之因素分析表
人格特質 外傾性 支配性 神經質 友善性 嚴謹自律性 聰穎開放性
Cattel 因素論
Eysenck 人格
特質論
李雯娣(2000)
吳紋如(2005)
郭惠玲(2009)
張啟泰(2012)
江致寬(2012) 資料來源：研究者自行整理
