研究背景與動機

高中美術班原住民學生的藝術學習經驗

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

筆者從國小、國中到高中的求學過程，幸運的因興趣和才能，接受了完整 的美術資優教育（美術班），一路學習到了大學的美術科系就讀，畢業後曾任教 高中的美術課程，現在擔任國中的美術教師。這一路美術資優教育的歷程，讓 筆者對這個處在平靜的校園中，卻極富特色與特殊教育意義的「美術班」生活 充滿了研究的興趣。

在每天與學生相處的生活中，除了發現每個學生的獨特之處外，常常在原 住民學生身上看見許多藝術創造的因子，不論是手工藝、舞蹈、歌唱，或是繪 畫...等等。這些藝術能量的展現，也經常帶給同儕們一種開朗的、歡笑的、具生 命力的神奇力量！筆者身為美術教師，常常被原住民學生，那種原始、大膽、

直接的色彩表達能力，與簡單線條卻能表達出描繪對象的精神與動態的形象掌 握能力感到驚奇！尤其大多數學生是未曾跟師長學習過，頂多自己私底下愛塗 鴉、愛隨手亂畫，如此表現，真的讓筆者非常相信這所謂與生俱來的天賦！筆 者非常好奇這些比較屬於無師自通、自學的「素人」風格，擁有著自己原始、

獨特的創作味道，若是經過看似一板一眼的美術班專業訓練課程後，在他們的 創作上、和風格上會有什麼樣的改變？而這樣的改變對於作品與創作者來說是 好事嗎？

台灣在民國七十年以前，教育體制裡尚未將美術資優教育納入，因此當時 在學校裡並未提供適合美術才能特出學生所需要的美術課程（林仁傑，1997）。

而台灣這幾年美術資優教育的發展更趨成熟，讓國小、國中、高中的學生有了

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因材施教的機會，提供了一個專業的課程規劃與特殊的學習環境，讓擁有美術 潛能的孩子們在學習的過程中得以適當的教育、輔導與開發。自教育部民國七 十年成立了八所國民中小學「美術教育實驗班」，開始實施美術資優教育；又於 民國七十三年為銜接國中美術班之教育，設立了三所高中美術實驗班：台北市 中正高中、台灣省豐原高中、高雄市前鎮高中（曾國安，1997）；同年的十二月 十七日總統亦頒布了「特殊教育法」，將美術資優教育正式納入特殊教育之體系 中（林仁傑，1989），為美術資優教育早期的法源依據及保障。民國七十六年、

七十七年陸續頒布特殊教育法施行細則及國名中小學設置音樂、美術、舞蹈班 實施要點，我國資優教育實驗工作即告一段落（李宜潔，2003），所有藝術資優 班不再冠上「實驗」之名，將全國「美術實驗班」改名為「美術資優班」或「美 術班」。民國八十六年三月十二日，藝術教育法公布施行，為國內高級中學的藝 術教育發展奠定了更周延的法制基礎（許雅惠，1999）。

美術資優學生甄選方式，採納學者專家研究建議，並以特殊教育法及其施 行細則為法源依據，明訂美術資優學生鑑定標準。在台灣現今仍以升學主義為 主的趨勢下，學生進入美術資優班就讀，除了學生本身對美術具有濃厚興趣與 天份外，也因為部分家長希望自己的孩子可以在這樣的求學與成長階段培養孩 子們特殊才能，讓孩子在校園中，一方面學習常態的學科教育外，另一方面還 可以在專業的師資、課程下習得與眾不同的才能。

郭淑娟（1996）認為，由於特殊教育法令相繼的頒布，美術資優教育工作日 漸受到學校教育行政人員與教師們的重視；而林仁傑（2001）更提出說明了目前 國小、國中及高中等階段設有美術班，其規模之大、擴張之快，為美術班創立 之初所始料未及的，且當前尚有許多學校樂於成立美術班，顯示在台灣的教育 大環境中，美術資優教育仍獲得許多學生、家長與老師的支持。但也有人認為，

這個現象其實也可隱約的看出台灣社會長期在升學主義的影響之下，多數家長 不論其子女是否真正有美術潛能及興趣，多以進美術才能班為榮，以升學為目

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的，造成家長對子女有不當的期許，嚴重扭曲美術才能班設班的目標與方向（陳 宸如，2004）；許殷宏（2005）也認為美術才能班長期以來常被冠上「資優班」

或「前段班」的稱號，在主事者、教師、家長的期許與推波助瀾之下，成為校 內的「特殊階級」，也是學校所仰賴的升學指標；根據人本基金會（2003）針對 國民中學合法設立的特殊才能班（美術班、音樂班、舞蹈班、數理資優班…等）

進行抽樣調查，發現學校假特殊才能班之名，行能力分班之實，違規情形非常 嚴重。吳武典（1997）提到：雖然大多數人肯定資優的價值，卻也難遭批評聲浪，

百分之五十六批評資優班是一個超級升學班；百分之二十八認為助長菁英主 義；百分之二十五認為不太公平；百分之二十四認為不利成長；百分之二十二 認為沒有成效。可見對資優教於來說，目前最大的批評就是與升學主義掛鉤。

在前人的研究與分析資料來看，大多美術班相關文獻探討的年齡層都是集 中在國小與國中階段（林仁傑，1991；李宜潔 2003；何星輝 2003；鄭博州，2005；

黃正弘，2006；陳舒椀，2008），高中美術班的相關文獻較少；且以美國心理學 家赫威斯（Robert J. Havighurst）的發展任務論來說，這些 16 歲至 18 歲就讀高中 階段的學生，屬於青少年期，是情緒表達趨於成熟獨立的階段，凡事不再依賴 父母或其他成人的支持與保護、能夠選擇合於自己能力和興趣的職業，在個人 的行為導向上能夠建立起自己的價值觀和道德標準；張春興、林清山（1989）在 教育階段智能發展中學階段（12 至 18 歲）的特徵上來看，這個年齡階段的人，

對社會事態開始有自己的想法，對規範、制度、約束等考慮其合理性，對升學 關心、對未來充滿憧憬；張春興（1977）認為以個人身心發展程度為標準，從兒 童至成年前的一段時間稱為青年期，約 12 歲至 21 歲的一段時間，在這十年期間，

個體的身心變化最大，在教育歷程中是為中學與大學階段，其知識與技能基礎 的建立、興趣、態度、理想、品德的培養、價值觀與人生觀的形成，多在此階 段。可見這個年齡階段的學生對於其所面對的人、事、物，能有一個較成熟的 態度、方法去面對和解決，尤其在台灣學制上，這群擁有特殊文化背景的原住

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民青少年，進入美術課程豐富的高中美術班後，他們是如何適應學校生活？與 同儕間、師長間的人際互動狀況？在藝術表現上的能力與風格，是否因為「美 術班」這個教育體制與扎實的訓練課程，禁錮了他們自由奔放的表現力？還是 更能引導出他們對於藝術表現的力量、甚至提升對於「美」所展現的可能？這 些都是值得探究來窺見原住民美術班學生的藝術學習狀況。

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