研究背景與動機

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第一章 緒論

本研究旨在探討高雄市特殊教育心理評量人員（以下簡稱特教心評人員）在 執行特殊教育評量工作中的現況、困境與專業成長需求程度。本章共分為四節，

以下茲就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制，

分別敘述如下。

第一節 研究背景與動機

特殊教育之發展為國家社會進步之指標，在重視人權及教育機會均等之民主 理念，其目標在使有特殊教育需求之國民均有機會接受適性之教育，充分發揮其 潛能，培養健全人格，增進其獨立自主之能力，進而服務社會。特教心理評量工 作是決定學生是否接受特教服務的資格，也是落實特殊教育的重要關鍵之一（張 世彗、藍瑋琛，2013）。為了能讓真正有特殊需求之學生接受適當的特教服務及 相關服務措施，我國《特殊教育法》（2014）第三條中明確將身心障礙學生分成 十三類，定義其因生理或心理之障礙，須經過專業評估及鑑定具有學習特殊需 求。此外，有別於《身心障礙者權益保障法》（2015）之定義，在《身心障礙及 資賦優異學生鑑定辦法》（2013）中說明各個障礙類別之定義、鑑定基準、鑑定 程序、鑑定期程、教育需求評估、重新評估程序及其他應遵行事項之辦法，依轉 介申請蒐集相關資料，實施初步類別研判、教育需求評估及綜合研判後，完成包 括教育安置建議及所需相關服務之評估報告，據以擬定個別化教育計畫。由此可 見，關切於學生的受教權益，特殊需求學生鑑定必須透過完善的心理評量程序來 發掘符合鑑定基準的學生，可說是一系列相當專業的工作。

根據《特殊教育法》（2014）第六條規定，我國特殊需求學生之鑑定、安置、

重新安置、輔導等工作是由各縣市所設立之特教學生鑑定及就學輔導會（簡稱鑑 輔會）負責辦理，其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法 及自治法規，由各級主管機關定之。其中特教心評人員則是協助鑑輔會辦理上述

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鑑定工作的主要人員，心評人員針對學生狀況施予心理、教育、語言或發展等評 量，其目標在於鑑定與評量學生特定的問題或情境，透過評量結果來決定是否符 合鑑定標準並進行適當的安置，提供直接、快速的教育服務，因此，評量人員必 須具備專業的心理測驗知能（張世彗、藍瑋深，2013；吳宗儒，2010；陳麗如，

2006）。由於特教心評人員兼具學校教師的身份，故亦稱為特教心評教師（蔡乙 瑱，2010），且通常是由學校教師或特教教師兼任之，相較國外之發展趨勢，美 國則是由專職的「教育診斷員」或「學校心理師」來從事特教心評工作，僅需進 行施測評估並不需負責教學工作（王木榮，2001；陳心怡、洪儷瑜，2005）。反 觀我國心評人員必須額外接受專業訓練才能擁有執行評量的能力，雖然國內特教 教師在師資培育過程中，已規定必須修習與鑑定評量相關課程，但在缺乏實際研 判經驗之下，無法在成為特教教師後立即參與鑑定工作，而這些專業能力的訓練 課程，便由各縣市鑑輔會各自安排規劃，培訓課程大多是利用假日或寒暑假進行，

受訓完畢成為合格的心評人員後，每學期必須依鑑定時期接件。綜合而言，學校 教師是實際執行心評工作的心評人員，必須另外接受鑑輔會安排的專業訓練課程 符合資格後，才能進行施測的派案工作，面對新興測驗工具出版或測驗工具改版，

特教心評人員亦需參與相關專業成長課程，定期吸收最新資訊。

各縣市鑑輔會對於特教心評人員的培用制度與相關法規大多在 2000 年左右 紛紛制定，至今培訓完畢之合格特教心評人數逐年上升，隨著心評人員之普及 後，在相關文獻中發現，許多縣市之特教心評人員在執行鑑定工作時，經常會產 生許多困難，經研究者整理後發現各縣市普遍有心評人員專業能力不足之困擾，

像是執行評量的能力不足，未能正確詮釋測驗結果、對鑑定標準不熟悉、測驗工 具缺乏與選用困難等，顯示培訓完後之心評教師仍是有許多改進的空間（侯儒 燕，2007、陳心怡、洪儷瑜，2007、楊萬教，2004）。謝雅惠（2005）的研究顯示 特教心評人員的評量知能與其在接受培訓時的課程規畫不足、研習時數不足與缺 乏事後檢討有密切關係，對於如何提升心評人員的專業能力也逐漸受到重視。高

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雄市將心評人員分為四種層級，分別為基礎級、學校級、中心級和區域級，近五 年來皆舉辦基礎級心評人員培訓課程，課程內容著重測驗工具的培訓，例如魏氏 智力測驗、中文閱讀障礙診斷測驗，但並未見其針對不同等級之心評人員舉辦進 階專業研習，可見對於進階心評人員課程較缺乏後續完整專業成長規劃，使得在 後續專業訓練較匱乏，加上研究者擔任高雄市心評人員參與鑑定工作多年，體會 到在參與進階研習的機會並不多，課程內容選擇性亦偏少。目前對高雄市執行鑑 定安置的工作現況仍缺乏觀注，心評人員對工作參與現況為何？執行心評工作時 面臨多大程度的困難？是研究者進行本篇研究的動機之一。

國內近幾年探討特教心評人員研究範圍大多針對北部、中部及特定縣市地區 進行調查（楊萬教，2004；鄭玉蒨，2008），但並未有專門以高雄市特教心評人 員進行調查研究之資料。2010 高雄縣市合併制後，轄區由原 11 個行政區擴增至 38 個，幅員遼闊由海濱至山巔，市府財政支出倍增，在資源不充裕的條件下，

本著「學生優先、弱勢優先、品質優先、永續優先」的教育理念，對於身心障礙 學生的受教權益，因應大環境的急遽變遷，亟需思考身心障礙教育如何由「數量 的普及」進而「品質的提升」，在 2017 年高雄市整體特殊學生人數達 11644 人，

達全臺之冠，特教教師人數高達上千人（高雄市教育局，2015；教育部，2017），

儘管高雄縣市合併改制計畫（2009）中曾表示，縣市合併有利提升教育行政效率，

亦有利於教師教學經驗的分享與交流，不同的環境，其教學的策略也不同，合併 改制後，縣市教師的流通能擴展教師的視野，增進教師專業成長，盱衡整個高雄 市特教心評人員專業成長是否同樣受惠，尤其在面對身心障礙學生的多樣化與鑑 定標準新修訂下，特教心評人員在取得資格後的後續專業成長需求值得觀注，高 雄市雖於《高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點》中規定要求現任心 評人員必須在三年內參加相關之專業知能研習或參與鑑定評量工作，各級別心評 人員培訓課程亦另定之，然而高雄市對於特教心評人員之專業能力訓練制度是否 完善，有哪方面的專業成長需求？足以維持鑑定的品質與學生的權益與否，綜觀

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目前尚無相關研究，故引起研究者好奇，是本研究動機之二。

雖然特教教師早在師資培育的過程中，就必須修習與鑑定評量相關的課程，

但隨著特教法規更改、各縣市政策修正、制度表格更換、測驗工具改版等鑑定相 關資訊變動，心評教師所要接受的資訊越來越多元，以往所學恐怕已無法應對未 來的變化，因此更應該重視心評人員之成長需求。陳慧儒、高熏芳（2006）曾比 較了三個美國教育團體訂定的特教教師專業標準，結論皆認為特教教師應積極計 畫和參加專業活動與學習社群將有益於學生、家庭、同事和自我的專業成長。換 言之，特教教師需視自己為終身學習者，經常反省和調整工作表現，並主動尋求 專業成長的機會。研究者於 2014 年取得高雄市特教心評人員基礎級資格，參與 心評工作三年來皆承辦校內鑑定工作，因任教學校屬於小型學校，校內僅一位特 教教師，在執行任務過程常會因專業知能不足而產生許多困難以及面臨到諸多挑 戰，諸如：學障研判、提供普通班教師轉介前介入、參與鑑定安置會議說明學生 狀況、測驗結果的解釋或資料蒐集不易等，深感專業成長規畫之不易，為此蒙生 研究動機。是否參與評量工作愈多，便會有較高的困難感受？或是有更多的成長 需求呢？又或者心評人員個人的年齡、心評年資、心評層級、教學年資或專業背 景等其他背景因素的不同會影響到參與程度、困難感受度和成長需求程度？期能 透過本研究來做進一步比較與釐清，是本研究動機之三。

基於上述原因，本研究欲透過問卷調查方式，針對高雄市特教心評人員執行 心評工作的現況加以研究，發覺其困難之處再從專業能力的面向進行分析，期冀 能夠提供一些除了現有解決方式之外的其他有效方法，提供教育行政單位在心評 進修工作規劃的參考，讓專業成長制度更甄完善，確保教師執行特教心評工作的 專業性。

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