高雄市特殊教育心理評量人員 專業成長需求之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

高雄市特殊教育心理評量人員 專業成長需求之研究

研 究 生：張雅雯 撰

中華民國一０七年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

高雄市特殊教育心理評量人員 專業成長需求之研究

研 究 生：張雅雯 撰 指導教授：王明泉 博士

中華民國一０七年八月

審定

授權書

謝 誌

拖了數年的研究所進修之路，終於到了完成論文的階段了！內心 充滿無限的喜悅及感恩，這一切都要感謝我的指導教授王明泉老師，

不論是小論文、論文計畫、研究過程或統計運用都給我極大的啟發和 支持，教授親切、嚴謹和認真的指導是我未來教書生涯中奉為圭臬的 典範，僅此獻上最誠摯的感謝。同時，感謝許珠芬博士及林育毅博士 在計畫審查的細心審查以及論文口試中提供寶貴建議，使本論文更臻 完善與充實，再次感謝。

感謝此次協助我發問卷的各校主任、組長及心評老師們，若沒有 各位的協助，本論文就無法完成，在此獻上十二萬分的感激。感謝好 友百祐、瑜萍、育璋、嘉珍等好友在撰寫過程遇到瓶頸時，給我指引 和鼓勵。感謝碩班同學宜萱、美玲、怡安、依婷、鳴峯及伯淮在這段 時間彼此加油打氣，有大家的陪伴才能順利完成學業。感謝校內校 長、教務處、輔導處、佳蓉老師、惠真姊、華哥和警衛大哥等同事在 我進修期間的支持和包容，以及感謝思閔在印刷方面的協助。

最後，要感謝長期以來，一直在背後默默支持我的家人，他們無 怨無悔的付出與關懷、包容，讓我無後顧之憂。僅將自己衷心的感謝 和此論文獻給所有關心我的師長、家人及朋友。

雅雯 謹誌 2017.8

i

高雄市特殊教育心理評量人員專業成長 需求之研究

張雅雯

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討高雄市國中小特殊教育心理評量人員在特殊教 育評量工作之參與程度、困難程度與專業成長需求程度。以高雄市 105 學年度國民教育階段之心評人員為研究對象，以研究者改編之「高 雄市特殊教育心理評量人員專業成長需求之調查問卷」為研究工具，

問卷回收有效樣本共 320 份，根據研究結果綜合歸納以下結論：

一、高雄市特教心評人員在整體參與程度達「經常如此」程度。

二、心評人員會因不同「任教班別」、「心評年資」、「心評層級」

因素的不同，在參與程度上有所差異。

三、心評人員會因不同「年齡」、「任教班別」因素的不同，對評量 困難程度上有顯著差異。

四、心評人員會因不同「年齡」、「教學年資」、「心評年資」因素 的不同，對專業成長需求程度上有顯著差異。

五、整體參與程度與整體困難程度有顯著負相關；整體參與程度與整 體專業成長需求程度、部分向度有顯著負相關；整體困難程度與 整體專業成長需求程度、四向度有顯著正相關。

最後根據本研究的結果，針對教育行政機關、特教教師及未來 研究等方面提出相關之建議。

關鍵字：特殊教育心理評量人員、專業成長需求

ii

A Study on Professional Growth Needs of Special Education Diagnosticians in Kaohsiung City

Ya-Wen Chang

Abstract

This study intended to explore the involvement of special education diagnosticians on assessing students with special needs ,problems they encountered, and their needs on professional growth. The survey was investigated by formal special education teachers in 2016 academic year for the elementary and junior high school in Kaohsiung City. A adaptation questionnaire was used in this study. 386 questionnaires were sent. 320 valid questionnaires were recovered,with the valid recovery rate of 82.9%.

The obtained data were processed via descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson Product-Moment Correlation analysis.

The major findings were as follows:

1. The most and least frequently involved assessment activities by special educaion diagnosticians were “implementing of Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition (WISC-IV) “ and “assessing

students with physical disabilities”.

2. The participation in assessment which was judged by the special education diagnosticians would significantly differ from “the bype of the teaching class” , “year of being adiagnostician” and “category of diagnostic stage”.

3. The extent to diagnostician problems encountered while engaging in

assessing students with special needs might be significantly differ from

iii

“ age” and “class type”.

4. The extent to diagnostician professional growth needs might be significantly differ from “age”,“total year of teaching” and “year of being a diagnostician”.

5. There were significant negative correlation between the participation and the difficulties in assessment ;There were siguificant negative correlation betweenthe participation and some needs of the

professional knowledge in assessment ;There were apparent positive correlation among the difficulties and the needs of the professional knowledge in assessment.

Based on the findings, recommend ideas for future practice and resently were discussed.

Key words: special education diagnosticians, professional growth

needs.

iv

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ...iv

表 次 ...vi

圖 次 ... ix

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 7

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 特殊教育評量法規與心評人員制度 ... 9

第二節 特殊教育評量工作與實施概況 ... 22

第三節 特殊教育心理評量專業能力與向度 ... 28

第四節 特殊教育心評人員專業成長需求與相關因素 ... 33

第三章 研究方法 ... 47

第一節 研究架構 ... 47

第二節 研究假設 ... 48

第三節 研究對象 ... 49

第四節 研究工具 ... 52

第五節 研究程序 ... 55

第六節 資料處理與分析 ... 57

v

第四章 結果與討論 ... 59

第一節 特教心評人員在心評工作之參與程度、困難程度、專業成 長需求程度分析與討論 ... 59

第二節 不同背景變項之特教心評人員在心評工作之參與程度、困 難程度、專業成長需求程度之差異分析 ... 66

第三節 心評人員對鑑定評量工作之參與程度、困難程度與專業成 長需求程度之相關分析 ... 110

第四節 綜合討論 ... 117

第五章 結論與建議 ... 127

第一節 結論 ... 127

第二節 建議 ... 130

參考文獻 ...134

一、中文部分 ... 134

二、外文部分 ... 138

附錄 ...140

附錄一 問卷寄發與回收數量 ... 140

附錄二 問卷使用同意書 ... 142

附錄三 正式問卷 ... 143

附錄四 問卷第五部份開放性問題填答內容 ... 149

vi

表 次

表 2-1 新北市 104 學年度第二學期一般心評人員進階培訓課程及時數 ... 19

表 2-2 高雄市 101 至 105 學年度舉辦鑑輔安置與心理評量專業知能相關研習 ... 20

表 2-3 特教心評人員專業能力四大層面之內涵... 32

表 2-4 特殊教育心評人員相關研究之探討主題... 33

表 2-5 特殊教育心評人員之相關研究結果分析表... 35

表 2-6 國內特教心評人員專業能力成長需求相關研究表... 37

表 3-1 高雄市 105 學年度特教心評人員各層級心評人數 ... 49

表 3-2 問卷取樣份數分配情形... 49

表 3-3 問卷回收率及可用率情形... 50

表 3-4 本研究樣本背景變項分析統計表... 51

表 3-5 問卷各分量表與全量表之信度分析摘要表... 54

表 3-6 問卷審查名單... 55

表 4-1 高雄市心評人員「參與程度分量表」之整體狀況... 60

表 4-2「執行評量工作之困難程度」分量表各向度之統計表... 61

表 4-3 執行評量工作之「困難程度分量表」平均數較高之前十項排序表... 62

表 4-4「專業成長需求程度分量表」之整體與各向度描述性統計摘要表... 63

表 4-5「專業成長需求程度分量表」平均數較高之前十項排序表... 64

表 4-6「專業成長需求程度分量表」平均數較低之後五項排序表... 65

表 4-7 不同性別之心評人員在「參與程度分量表」之差異情形... 67

表 4-8 不同性別之心評人員在「困難程度分量表」之

T

表 4-9 不同性別之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表... 68

表 4-10 不同性別之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之

T

表 4-12 不同任教階段之心評人員在「參與程度分量表」之差異情形 ... 71

表 4-13 不同任教階段之心評人員在「困難程度分量表」之

T

表 4-14 不同任教階段之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 72

表 4-15 不同任教階段之心評人員「專業成長需求程度分量表」之

T

表 4-16 不同任教階段之心評人員「專業成長需求程度分量表」之得分排序表 . 73 表 4-17 不同年齡之心評人員在「參與程度分量表」之變異數分析摘要表 ... 74

表 4-18 不同年齡之心評人員在「參與程度分量表」之得分排序表 ... 75

表 4-19 不同年齡之心評人員在「困難程度分量表」之變異數分析摘要表 ... 76

表 4-20 不同年齡之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 77

表 4-21 不同年齡之心評人員「專業成長需求程度分量表」之變異數分析摘要表 ... 78

表 4-22 不同年齡之心評人員「專業成長需求程度分量表」之得分排序表 ... 79 表 4-23 不同特教專業背景之心評人員在「參與程度分量表」之變異數分析摘要

vii

表... 80 表 4-24 不同特教專業背景之心評人員在「參與程度分量表」之得分排序表 ... 81 表 4-25 不同專業背景之心評人員在「困難程度分量表」之變異數分析摘要表 . 82 表 4-26 不同專業背景之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 83 表 4-27 不同專業背景之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之變異數分析

摘要表... 84 表 4-28 不同專業背景之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之得分排序表

... 85 表 4-29 不同任教班別之心評人員在「參與程度分量表」之變異數分析摘要表 . 86 表 4-30 不同任教班別之心評人員在「參與程度分量表」之得分排序表 ... 87 表 4-31 不同任教班別之心評人員在「困難程度分量表」之變異數分析摘要表 . 88 表 4-32 不同任教班別之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 89 表 4-33 不同任教班別之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之變異數分析

摘要表... 90 表 4-34 不同任教班別之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之得分排序表

... 91 表 4-35 不同教學年資之心評人員在「參與程度分量表」之變異數分析摘要表 . 92 表 4-36 不同教學年資之心評人員在「參與程度分量表」之得分排序表 ... 92 表 4-37 不同教學年資之心評人員在「困難程度分量表」之變異數分析摘要表 . 93 表 4-38 不同教學年資之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 94 表 4-39 不同教學年資之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之變異數分析

摘要表... 95 表 4-40 不同教學年資之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之得分排序表

... 97 表 4-41 不同心評年資之心評人員在「參與程度分量表」之變異數分析摘要表 . 98 表 4-42 不同心評年資之心評人員在「參與程度分量表」之得分排序表 ... 98 表 4-43 不同心評年資之心評人員在「困難程度分量表」之變異數分析摘要表 . 99 表 4-44 不同心評年資之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 100 表 4-45 不同心評年資之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之變異數分析

摘要表... 101 表 4-46 不同心評年資之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之得分排序表

... 102 表 4-47 不同心評層級之心評人員在「參與程度分量表」之變異數分析摘要表

... 103 表 4-48 不同心評層級之心評人員在「參與程度分量表」之得分排序表 ... 104 表 4-49 不同心評層級之心評人員在「困難程度分量表」之變異數分析摘要表

... 105 表 4-50 不同心評層級之心評人員在「困難程度分量表」之得分排序表 ... 106

viii

表 4-51 不同心評層級之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之變異數分析

摘要表... 107

表 4-52 不同心評層級之心評人員在「專業成長需求程度分量表」之得分排序表 ... 108

表 4-53 整體參與程度與整體困難程度及各向度之相關矩陣表 ... 111

表 4-54 整體參與程度與整體專業成長需求程度及各向度之相關矩陣表 ... 111

表 4-55 困難程度與專業成長需求程度之相關矩陣表 ... 112

表 4-56 心評人員解決心評工作困難方式之次數統計排序表（Ｎ＝320） ... 114

表 4-57 心評人員偏好之研習課程辦理方式統計表（Ｎ＝320） ... 115

表 4-58 不同背景變項之心評人員在各面向程度評定之顯著差異情形 ... 119

ix

圖 次

圖 2-1 高雄市特殊需求學生提報鑑定安置流程圖... 25 圖 3-1 研究架構圖 ... 48 圖 3-2 研究流程... 56

1

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第一章 緒論

本研究旨在探討高雄市特殊教育心理評量人員（以下簡稱特教心評人員）在 執行特殊教育評量工作中的現況、困境與專業成長需求程度。本章共分為四節，

以下茲就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制，

分別敘述如下。

第一節 研究背景與動機

特殊教育之發展為國家社會進步之指標，在重視人權及教育機會均等之民主 理念，其目標在使有特殊教育需求之國民均有機會接受適性之教育，充分發揮其 潛能，培養健全人格，增進其獨立自主之能力，進而服務社會。特教心理評量工 作是決定學生是否接受特教服務的資格，也是落實特殊教育的重要關鍵之一（張 世彗、藍瑋琛，2013）。為了能讓真正有特殊需求之學生接受適當的特教服務及 相關服務措施，我國《特殊教育法》（2014）第三條中明確將身心障礙學生分成 十三類，定義其因生理或心理之障礙，須經過專業評估及鑑定具有學習特殊需 求。此外，有別於《身心障礙者權益保障法》（2015）之定義，在《身心障礙及 資賦優異學生鑑定辦法》（2013）中說明各個障礙類別之定義、鑑定基準、鑑定 程序、鑑定期程、教育需求評估、重新評估程序及其他應遵行事項之辦法，依轉 介申請蒐集相關資料，實施初步類別研判、教育需求評估及綜合研判後，完成包 括教育安置建議及所需相關服務之評估報告，據以擬定個別化教育計畫。由此可 見，關切於學生的受教權益，特殊需求學生鑑定必須透過完善的心理評量程序來 發掘符合鑑定基準的學生，可說是一系列相當專業的工作。

根據《特殊教育法》（2014）第六條規定，我國特殊需求學生之鑑定、安置、

重新安置、輔導等工作是由各縣市所設立之特教學生鑑定及就學輔導會（簡稱鑑 輔會）負責辦理，其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方式之辦法 及自治法規，由各級主管機關定之。其中特教心評人員則是協助鑑輔會辦理上述

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鑑定工作的主要人員，心評人員針對學生狀況施予心理、教育、語言或發展等評 量，其目標在於鑑定與評量學生特定的問題或情境，透過評量結果來決定是否符 合鑑定標準並進行適當的安置，提供直接、快速的教育服務，因此，評量人員必 須具備專業的心理測驗知能（張世彗、藍瑋深，2013；吳宗儒，2010；陳麗如，

2006）。由於特教心評人員兼具學校教師的身份，故亦稱為特教心評教師（蔡乙 瑱，2010），且通常是由學校教師或特教教師兼任之，相較國外之發展趨勢，美 國則是由專職的「教育診斷員」或「學校心理師」來從事特教心評工作，僅需進 行施測評估並不需負責教學工作（王木榮，2001；陳心怡、洪儷瑜，2005）。反 觀我國心評人員必須額外接受專業訓練才能擁有執行評量的能力，雖然國內特教 教師在師資培育過程中，已規定必須修習與鑑定評量相關課程，但在缺乏實際研 判經驗之下，無法在成為特教教師後立即參與鑑定工作，而這些專業能力的訓練 課程，便由各縣市鑑輔會各自安排規劃，培訓課程大多是利用假日或寒暑假進行，

受訓完畢成為合格的心評人員後，每學期必須依鑑定時期接件。綜合而言，學校 教師是實際執行心評工作的心評人員，必須另外接受鑑輔會安排的專業訓練課程 符合資格後，才能進行施測的派案工作，面對新興測驗工具出版或測驗工具改版，

特教心評人員亦需參與相關專業成長課程，定期吸收最新資訊。

各縣市鑑輔會對於特教心評人員的培用制度與相關法規大多在 2000 年左右 紛紛制定，至今培訓完畢之合格特教心評人數逐年上升，隨著心評人員之普及 後，在相關文獻中發現，許多縣市之特教心評人員在執行鑑定工作時，經常會產 生許多困難，經研究者整理後發現各縣市普遍有心評人員專業能力不足之困擾，

像是執行評量的能力不足，未能正確詮釋測驗結果、對鑑定標準不熟悉、測驗工 具缺乏與選用困難等，顯示培訓完後之心評教師仍是有許多改進的空間（侯儒 燕，2007、陳心怡、洪儷瑜，2007、楊萬教，2004）。謝雅惠（2005）的研究顯示 特教心評人員的評量知能與其在接受培訓時的課程規畫不足、研習時數不足與缺 乏事後檢討有密切關係，對於如何提升心評人員的專業能力也逐漸受到重視。高

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雄市將心評人員分為四種層級，分別為基礎級、學校級、中心級和區域級，近五 年來皆舉辦基礎級心評人員培訓課程，課程內容著重測驗工具的培訓，例如魏氏 智力測驗、中文閱讀障礙診斷測驗，但並未見其針對不同等級之心評人員舉辦進 階專業研習，可見對於進階心評人員課程較缺乏後續完整專業成長規劃，使得在 後續專業訓練較匱乏，加上研究者擔任高雄市心評人員參與鑑定工作多年，體會 到在參與進階研習的機會並不多，課程內容選擇性亦偏少。目前對高雄市執行鑑 定安置的工作現況仍缺乏觀注，心評人員對工作參與現況為何？執行心評工作時 面臨多大程度的困難？是研究者進行本篇研究的動機之一。

國內近幾年探討特教心評人員研究範圍大多針對北部、中部及特定縣市地區 進行調查（楊萬教，2004；鄭玉蒨，2008），但並未有專門以高雄市特教心評人 員進行調查研究之資料。2010 高雄縣市合併制後，轄區由原 11 個行政區擴增至 38 個，幅員遼闊由海濱至山巔，市府財政支出倍增，在資源不充裕的條件下，

本著「學生優先、弱勢優先、品質優先、永續優先」的教育理念，對於身心障礙 學生的受教權益，因應大環境的急遽變遷，亟需思考身心障礙教育如何由「數量 的普及」進而「品質的提升」，在 2017 年高雄市整體特殊學生人數達 11644 人，

達全臺之冠，特教教師人數高達上千人（高雄市教育局，2015；教育部，2017），

儘管高雄縣市合併改制計畫（2009）中曾表示，縣市合併有利提升教育行政效率，

亦有利於教師教學經驗的分享與交流，不同的環境，其教學的策略也不同，合併 改制後，縣市教師的流通能擴展教師的視野，增進教師專業成長，盱衡整個高雄 市特教心評人員專業成長是否同樣受惠，尤其在面對身心障礙學生的多樣化與鑑 定標準新修訂下，特教心評人員在取得資格後的後續專業成長需求值得觀注，高 雄市雖於《高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點》中規定要求現任心 評人員必須在三年內參加相關之專業知能研習或參與鑑定評量工作，各級別心評 人員培訓課程亦另定之，然而高雄市對於特教心評人員之專業能力訓練制度是否 完善，有哪方面的專業成長需求？足以維持鑑定的品質與學生的權益與否，綜觀

4

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目前尚無相關研究，故引起研究者好奇，是本研究動機之二。

雖然特教教師早在師資培育的過程中，就必須修習與鑑定評量相關的課程，

但隨著特教法規更改、各縣市政策修正、制度表格更換、測驗工具改版等鑑定相 關資訊變動，心評教師所要接受的資訊越來越多元，以往所學恐怕已無法應對未 來的變化，因此更應該重視心評人員之成長需求。陳慧儒、高熏芳（2006）曾比 較了三個美國教育團體訂定的特教教師專業標準，結論皆認為特教教師應積極計 畫和參加專業活動與學習社群將有益於學生、家庭、同事和自我的專業成長。換 言之，特教教師需視自己為終身學習者，經常反省和調整工作表現，並主動尋求 專業成長的機會。研究者於 2014 年取得高雄市特教心評人員基礎級資格，參與 心評工作三年來皆承辦校內鑑定工作，因任教學校屬於小型學校，校內僅一位特 教教師，在執行任務過程常會因專業知能不足而產生許多困難以及面臨到諸多挑 戰，諸如：學障研判、提供普通班教師轉介前介入、參與鑑定安置會議說明學生 狀況、測驗結果的解釋或資料蒐集不易等，深感專業成長規畫之不易，為此蒙生 研究動機。是否參與評量工作愈多，便會有較高的困難感受？或是有更多的成長 需求呢？又或者心評人員個人的年齡、心評年資、心評層級、教學年資或專業背 景等其他背景因素的不同會影響到參與程度、困難感受度和成長需求程度？期能 透過本研究來做進一步比較與釐清，是本研究動機之三。

基於上述原因，本研究欲透過問卷調查方式，針對高雄市特教心評人員執行 心評工作的現況加以研究，發覺其困難之處再從專業能力的面向進行分析，期冀 能夠提供一些除了現有解決方式之外的其他有效方法，提供教育行政單位在心評 進修工作規劃的參考，讓專業成長制度更甄完善，確保教師執行特教心評工作的 專業性。

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第二節 研究目的與待答問題

根據上述研究動機，本研究將以問卷調查方式，探討高雄市特教心評人員在 執行特教評量工作的參與程度、困難感受程度、專業成長需求程度以及兩者之間 的相關，且比較是否因不同背景變項而有差異，提出本研究之目的與待答問題如 下：

一、研究目的

（一）了解高雄市特教心評人員在特教評量工作的參與程度。

（二）分析高雄市特教心評人員執行特教評量工作的困難程度。

（三）探討高雄市特教心評人員執行特教評量工作的專業成長需求程度。

（四）探討高雄市特教心評人員在特教評量工作的參與程度、困難程度與其 專業成長需求程度之間的相關情形。

（五）比較不同背景變項的心評人員在特教評量工作的參與程度、困難程度 與其專業成長需求程度之差異情形。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究所要探討的研究問題如下：

（一）高雄市特教心評人員在特教評量工作整體參與程度如何？

（二）高雄市特教心評人員在「整體」、「心評基本知能」、「使用評量工具 之技能」、「評量結果報告的撰寫」、「心評角色認知與相關職責」等特 殊教育評量工作四向度之困難程度為何？

（三）高雄市特教心評人員在「整體」、「心評基本知能」、「使用評量工具 之技能」、「評量結果報告的撰寫」、「心評角色認知與相關職責」等特 殊教育評量工作四向度之專業成長需求程度為何？

（四）高雄市特教心評人員在特教評量工作之參與程度、困難程度及專業 成長需求程度中，兩兩面向之間是否有顯著相關？

（五）不同背景變項（性別、年齡、專業背景、任教階段、任教班別、任 教年資、心評年資、心評層級）的特教心評人員在特教評量工作的參

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與程度、困難程度及專業成長需求程度之差異情形為何？

（五）-1 不同背景變項的特教心評人員在特教評量工作的參與程度上是 否有顯著差異？

（五）-2 不同背景變項的特教心評人員在特教評量工作的困難程度上是 否有顯著差異？

（五）-3 不同背景變項的特教心評人員在特教評量工作的專業成長需求 程度上是否有顯著差異？

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第三節 名詞釋義

茲將本研究的重要名詞加以說明之，以釐清本研究所探討的內容：

一、特殊教育心理評量人員

根據《特殊教育法》第六條（2014），各級主管機關應設特殊教育學生鑑定 及就學輔導會（簡稱鑑輔會），辦理特殊教育學生鑑定與安置等事宜。各縣市鑑 輔會則依上述法規來訂定地方辦法，培訓各校老師成為特殊教育心理評量人員，

以執行鑑定、評量特殊需求學生之工作。

本研究所稱之「特殊教育心理評量人員」係指 105 學年度任職國民教育階段 普通班、資源班、特教班、巡迴輔導班及特殊學校之合格教師，並屬於學校正式 編制內人員，具備高雄市鑑定及就學輔導會認可合格之心評人員，且過去曾參與 身心障礙類評量工作至少一年以上實務經驗者。由於資賦優異之鑑定工作特性，

不同於各身心障礙類之鑑定，因此，本次調查對象不含資優類心評人員。

二、專業成長

呂錘卿、林生傳（2001）表示，教師專業成長是指在專業工作場所與期間，

經由主動、積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考的過程，而表現有效 率的教學行為，做出合理的專業判斷。因此，專業成長是教師有感於專業的不 足而進行進修或自我學習，以促使提升專業能力。

本研究所指之「專業成長」乃指特教心評人員在從事心評工作期間，進行相 關心理評量專業知識、態度及技能方面的進修和學習歷程。本研究將心評專業成 長內容分為四個面向：「心評基本知能」、「使用評量工具之技能」、「評量結 果報告的撰寫」、「心評角色認知與相關職責」。

三、專業成長需求

教師專業成長需求，係指教師在教學生涯中，因覺知個人在某些部分有所不 足，產生學習動機，參與各種成長活動，達到自我實現的目的（林桂垣，2010）。

本研究所指的「專業成長需求」，係指在特教心評人員因參與心評工作，根 據個人參與經驗與內在困難感受，期盼能進一步充實成長之需求狀態。以受試者 在問卷中專業成長需求四個面向之得分為依據，得分越高，表示需求程度越高；

得分越低，表示需求程度相對較低。

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第四節 研究範圍與限制

茲將本研究的研究範圍和可能的研究限制分述如下：

一、研究範圍

本研究選取高雄市為研究範圍，針對特教心評人員專業成長需求進行探討；

而研究對象為 105 學年度經高雄市鑑定及就學輔導委員會審核通過，並實際接案 高雄市鑑定評量工作至少一年之國中小特教心評人員者。不含資優類心評人員。

二、研究限制

以下研究者將依研究樣本、研究方法和問卷填答等三方面說明本次研究的限 制：

（一）研究樣本

本研究探討高雄市特教心評人員在特殊教育評量工作的參與程度、困難 程度與其專業成長需求程度，是以選取樣本僅限於高雄市之特殊教育身心障 類礙之心評人員，故研究無法推論至資優類心評人員，亦無法推論到其他縣 市。

（二）研究方法

本研究採用問卷調查並輔以開放性問題之方式進行研究，主要將問卷內 容分為參與程度、困難程度及專業成長需求程度等三大層面，然而特殊教育 心評人員一職所涵蓋之層面尚多元，本問卷僅能呈現數據資料，因限於時 間、人力、經費等因素，其中更為深層之質性意見，無法獲得完整且深入的 資料。

（三）問卷填答

本研究之研究參與者於填答問卷時，可能受到環境刺激、個人主觀因 素、自我防衛或社會期許等因素之影響，導致不符合實際情況之填答現象，

進而在內容分析與結果解釋上產生偏差，此乃本研究所無法預防之限制。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討高雄市國民教育階段特教心評人員的專業成長需求，為確 立本研究的理論基礎，研究者蒐集國內外相關文獻並加以分析後，選擇與研究 主題相關的資料進行探討。本章共分為四節，第一節探討特殊需求學生評量相 關法規，分析國內外特教心評人員之設置與訓用制度。第二節分析特殊教育心 評工作內涵與實施概況。第三節歸納特教心評人員應具備之鑑定與評量相關專 業能力，統整各向度之專業能力。第四節則整理、歸納心評人員之相關研究，

探討特殊教育心評人員的專業成長需求以及相關影響因素。

第一節 特殊教育評量法規與心評人員制度

教育法案是國家特殊教育政策的具體落實，美國特殊教育的理念與服務內 涵，至今仍是我國主要參考及借鏡的國家（郭美滿，2015）。本節旨在探討特殊 教育評量之法令基礎與特教心評人員運作制度，首先闡述美國特殊教育評量相 關法令基礎，以及我國中央與地方特殊教育評量法規內容，接著分析國內外特 殊教育心評人員運作制度，以及高雄市目前特教心評人員的訓用制度。

一、美國特殊教育評量法令基礎

美國特殊教育法令歷經多次的修訂，其中身心障礙兒童鑑定與評量有幾項 重大沿革，從 1975 年制定全體障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act,PL94-142 ） ， 其 六 大 主 張 中 的 非 歧 視 性 評 量 （ Nondiscriminatory Assessment），主要為保障特殊學生可以接受公平的評量，不會因語言、種族而 對其評量結果有不良影響。接著在 1986 年進行全體障礙兒童教育法修正案

（Education for All Handicapped Children Amendments,PL99-457），主張鼓勵各州儘 早提供早期療育，將出生至二歲的身心障礙嬰幼兒納入服務對象。再於 1997 年 身 心 障 礙 者 教 育 法 案 修 正 案 (Individuals with Disabilities Education Act of 1997,PL105-17)中規定至少每三年需對身心障礙兒童進行再評估，以確認提供的 特殊教育是否合適。（陳明聰，2004；謝雅惠，2005；林婉茱，2017；洪依慧，

2016；黃瑞琪，2008；黃雅琪，2012；鄭玉蒨，2008）。而後 2004 年身心障礙者 教 育 促 進 法 案 (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of

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2004,PL108-446)則在鑑定程序上做了更詳細之增修，包括(1)家長、州或地方教 育機構均能提出執行初始評量；(2)評量必須在六十天內完成；(3)篩選不算是鑑 定評量，不需父母的許可；(4)評量結果必須以恰當的語言和形式來告知；(5)如 果學生轉學，必須完成轉銜；(6)父母有權利拒絕孩子接受評量或獲得特教資 格；(7)如果是因缺乏適合的閱讀教學，則不能判定為身心障礙生；(8)每三年重 新評量一次，除非家長和地方教育機構認為沒有必要（鈕文英，2007）。

從上述美國修法過程中顯示出特教服務對象更為明確，家長權益與意見受 到重視與保障，評量不只強調公平，還必須在規定期限內完成，而後每三年定 期重新評估，以維護孩童權益，可以看出美國對特殊兒童的鑑定制度立法完 善。

二、我國特殊教育評量法令基礎

（一）《特殊教育法》（2014）

第三條 本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定 具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、智 能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、

腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。九、學習障礙。十、多重障 礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他障礙。

第六條 各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔 會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長 代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、

重新安置、輔導等事宜；其實施方法、程序、期程、相關資源配置，與運作方 式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。

第十五條 為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主管機關應 加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修。

第十六條 各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學 生及資賦優異學生之鑑定。學生之鑑定基準、程序、期程、教育需求評估、重 新評估程序及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關定之。

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第十七條 幼兒園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學 生，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊 教育及相關服務措施。各主管機關應每年重新評估前項安置之適當性。

監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，幼兒園及高級中等以下 學校應通報主管機關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護 人或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。

第四十五條 高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之 學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代 表；其組成與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。

由上述可知，特殊教育學生鑑定、安置、輔導事宜及特教教師進修培訓是 由各縣市鑑輔會各自負責並自行訂定。國中小各校則組成特殊教育推行委員會 負責處理特殊教育學生鑑定及安置事宜。國內將身心障礙學生分為十三類，鑑 定基準由中央統一標準，必需經監護人或法定代理人同意後才能進行鑑定工 作，並得以每年重新評估，與美國每三年重新評量一次稍有不同。

（二）《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）

第二條 身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準 化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊（證明）記載 蒐集個案資料，綜合研判之。

第二十一條 身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定，應依轉介、申請或推 薦，蒐集相關資料，實施初步類別研判、教育需求評估及綜合研判後，完成包 括教育安置建議及所需相關服務之評估報告。前項鑑定，各級主管機關特殊教 育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）應於每學年度上、下學期至少召開 一次會議辦理，必要時得召開臨時會議。

第二十二條 各類身心障礙學生之教育需求評估，應包括健康狀況、感官 功能、知覺動作、生活自理、認知、溝通、情緒、社會行為、學科（領域）學習 等。教育需求評估，應依學生之需求選擇必要之評估項目，並於評估報告中註 明優弱勢能力，所需之教育安置、評量、環境調整及轉銜輔導等建議。

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第二十三條 經鑑輔會鑑定安置之身心障礙學生或資賦優異學生，遇障礙 情形改變、優弱勢能力改變、適應不良或其他特殊需求時，得由教師、家長或 學生本人向學校或主管機關提出重新評估之申請；其鑑定程序，依第二十一條 第一項規定辦理。主管機關並得視需要主動辦理重新評估。前項重新評估，應 註明重新評估之原因；身心障礙學生應檢附個別化教育計畫，資賦優異學生應 檢附個別輔導計畫。

由上述身心障礙學生鑑定辦法中除了明確定義各特殊需求學生類別，還規 定身心障礙學生從轉介到安置之流程，其中鑑定實施必須經過初步類別研判、

教育需求評估及綜合研判等三個程序，採多元評量原則做綜合研判，評估報告 中必須包括安置建議、環境調整、優弱勢分析及轉銜輔導等內容。可視學生需 要隨時申請重新評估，而鑑輔會則每學期必須至少召開一次會議辦理鑑定相關 工作。

（三）《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）

第二條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生下列支援服務，並適 用於經主管機關許可在家及機構實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生：

(1)評量支援服務：學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。

(2)教學支援服務：特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量 等。

(3)行政支援服務：提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研 習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。

第四條 各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業 團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生 活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業 輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。前項專業團隊，以由特殊教育教師、普通 教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依 學生之需要彈性調整之。前項所稱特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療 師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作 師及職業輔導、定向行動等專業人員。

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綜合上述我國法令，特殊需求學生之篩選、評量、鑑定、輔導及安置過程 應該結合各領域專業人員，以團隊合作方式進行，提供教學策略等，亦即在進 行鑑定工作時，需了解各類身心障礙學生的鑑定標準、評量程序、選擇適當的 測驗工具，並具備施測、蒐集資料、綜合研判的能力，結合個別化教育計畫提 供教學輔導策略。但上述法令並未明確提及由誰負責執行評量工作，僅說明鑑 定工作通常需結合許多相關人員方能進行綜合判斷，包括特教教師、普通教 師、醫療單位及相關專業人員。

三、高雄市特殊教育評量相關法規

（一）《高雄市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會設置要點》（2010）

為處理特殊教育學生鑑定、安置及輔導，高雄市政府依《特殊教育法》第六 條第一項規定訂定此要點，設置高雄市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會（簡 稱鑑輔會），以下說明其要點：

第二條 鑑輔會任務如下：(1)議決特殊教育學生鑑定、安置、重新安置及 輔導之實施方法、程序、期程、相關資源配置與運作方式。(2)執行與評估 鑑定、安置、重新安置及輔導工作。

前項第二款工作得邀請相關學者專家參與。

第三條 鑑輔會置委員十五人至二十一人，其中一人為召集人，由高雄市 教育局局長兼任；其他委員由本府就下列人員聘（派）兼之：(1)學者專家。

(2)教育行政人員。(3)學校行政人員。(4)同級教師組織代表。(5)家長代表。

(6)特殊教育相關專業人員。(7)相關機關（構）及團體代表。

第四條 鑑輔會召開身心障礙學生鑑定及安置工作會議時，應通知有關之 學生家長列席，家長並得邀請相關專業人員列席。

第五條 鑑輔會每半年召開一次會議；必要時，得召開臨時會議，均由召 集人召集並為主席；召集人不能出席時，由副召集人代理；召集人及副召集人 均不能出席時，得由委員互選一人代理之。

（二）《高雄市高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置準則》（2011）

高雄市為規範高級中等以下學校特殊育推行委員會（簡稱特推會）之設置，

系依據特殊教育法第四十五條訂定此準則，其中第二條特推會之任務包括處理

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特殊教育學生鑑定安置輔導及轉銜事宜。第三條規定特推會置委員五人至十五 人，其中一人為召集人，由校長兼任；其他委員由學校就下列人員聘（派）兼 之：(1)學校各處、室主任。(2)特殊教育教師代表。(3)普通班教師代表。(4)特殊 教育學生家長代表；其中應有身心障礙學生家長代表。第五條規範特推會會議 每學期召開二次，必要時得召開臨時會議。

（三）《高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作實施要點》（2011）

高雄市為落實特殊教育學生之鑑定與安置及有效實施心理評量工作，訂定 此要點。其規定高雄市高級中等以下學校暨學前教育階段特殊教育學生鑑定安 置所需之評量施測、評估、安置建議、審核，由本局登記合格之心理評量人員 擔任之。將高雄市心評人員分為四種層級，校內若無設置特教教師員額者，具 特殊教育行政二年經歷之教師，可參加高雄市心評人員培訓課程，合格者即可 取得基礎級心評人員資格。

上述高雄市相關法規可知，高雄市鑑輔會負責統籌特殊教育學生鑑定與安 置輔導工作，每半年召開一次會議；各級學校特推會負責處理特殊教育學生鑑定 安置輔導及轉銜事宜，每學期必須至少召開二次特推會會議，亦即每一間國中 小學校特推會委員必須針對特殊教育學生提報鑑定狀況，根據學生之評量結果 進行審查，由高雄市登記合格之心評人員實際執行鑑定安置之相關事宜，亦會 在無特教教師之學校中，培訓普通教師成為心評人員。顯示高雄縣市在合併之 後皆已完成修改特殊教育相關法令，各個單位之務任明確，對於特殊教育學生 鑑定、安置及輔導等已有完善規定。

四、特殊教育心評人員之制度

（一）我國與美國特教心評人員之制度差異

美國的學校系統中，各州對評量教師的角色與規定雖有些許差異，但是採 專人專職制度，大多由持有正式證照的「學校心理師」（School Psychologists）及

「教育診斷師」（Educational Diagnosticians）或特殊教育教師擔任特殊學生的評 量工作（Venn,2007）。「學校心理師」的工作內容包括了輔導、諮商、評量及 特教介入等層面。在特教方面的工作，主要以身心障礙學生的評量占最多數時 間，其中則包括了測驗的施測、解釋結果及蒐集學生的資料，以決定學生接受特

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教服務的資格性（Bruno, 1994；蔡乙瑱，2010）；學校心理師是持有心理師的證 照，通常具備碩士以上之學歷，也需有固定年數的訓練資歷，對於鑑定評量的 品質必定有其一定水準，但因不具有教師資格，也不具有教學經驗，因此無法 在鑑定診斷上提供教學輔導建議（劉彥伶，2014）。

Sutton、Montani、Frawley 與 Mcelroy（2014）指出「教育診斷師」除應具 備碩士以上學歷，還必須具備以下條件：(1)需修習測驗、評量、評估、課程教 學、實習等學分；(2)領有教育執照；(3)至少兩年在公共或私人教學現場評估的 經驗；(4)至少兩年在公共或私人環境中評估的經驗；(5)能提供兩封推薦信，證 明其評估能力；(6)為美國特殊兒童協會的成員；(7)通過國家教育診斷師的認 證。其主要工作為診斷兒童是否有資格接受特殊教育方案、評估兒童是否需轉 介接受特殊教育方案或服務、及提供家長相關的知識（MacMillan, Gresham, Bocian, & Siperstein,1997；Zweback,2002；Joyce,2003）。

由此可知，在美國擔任特教評量工作主要是學校心理師或教育診斷師，資 格要求較嚴謹，除了必須具備碩士以上學歷，還必須經過完整教育診斷及測驗 工具的訓練，通過國家考試認證後再經過實習，即具備評估和診斷學生學習問 題的能力，但不須負責教學工作。

反觀我國特殊教育相關法令當中，雖中央法令未明文指出心評人員的組織 及制度，然而目前各縣市鑑輔會為了執行鑑定安置工作，都儲訓有「特殊教育心 理評量教師」或「特殊教育心理評量人員」執行鑑定工作並設有心理評量小組協 助執行鑑定工作，心評教師的任用大多以合格特教教師為主，亦即由教師兼任 之，與美國的專人專職制不同（王木榮，2001；林寶貴，2000；許平和，2003；

陳心怡、洪儷瑜，2005）。相較於美國的心評人員必須通過國家考試資格，臺灣 則是依照各縣市規定接受數小時到數星期不等的鑑定相關研習課程，並經審核 通過後，就具有參與鑑定工作的資格，接受鑑輔會聘任為該縣市的心評人員（黃 瑞琪，2008），在受聘後仍須不定時的接受各種進階培訓課程。但各縣市運作方 式如多頭馬車，反應出培訓制度程序不一、內容也不盡相同，階級判定標準亦 有分歧（葉馨，2010）。

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綜上所述，就心評人員之學經歷、培訓制度、進階培訓、認證制度及專職 性來說，我國與美國相差甚大，甚至在每個縣市的制度也不完全相同，由特教 老師兼任心評此一角色可以讓特教老師更直接瞭解學生狀況，但心評人員專業 能力不一就可能影響鑑定品質的良窳。

（二）高雄市特殊教育心理評量人員訓用制度

高雄市鑑輔會於 2011 年公布實施《高雄市特殊教育學生鑑定安置評量工作 實施要點》，以下就分級資格、工作內容、進修規定、獎懲等說明：

1、分級資格

(1)基礎級需符合下述標準：

①本市合格教師且具下列其中一項資格者：a.持有合格特殊教育教師 證。b.大學、獨立學院之特殊教育學系、心理學系畢業。c.現職特 殊教育班教師。d.具特殊教育行政二年經歷者。

②參加心評人員培訓課程合格者。

(2)學校級需符合下述標準：

①具備基礎級心評人員二年以上，評估及送審個案 20 件，可由學校依 需求排列順序薦選培訓。

②參加學校級心評人員培訓課程合格者。

(3)中心級需符合下述標準：

①具備校級心評人員三年以上。

②參加有關心理評量進階研習 24 小時以上、閱讀鑑定安置個案評估 報告 20 份、評估及送審個案 40 件。

③參加中心級心評人員培訓課程合格者。

④曾獲本市優良特殊教育人員或學者專家推薦，並經中心級心評人員 考試成績合格者。

(4)區域級需符合下述標準：

①具備中心級心評人員五年以上。

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②參與心理評量、鑑定等相關進階研習 50 小時、撰寫綜合評估報告 一百份以上並參與鑑定會議八場次以上、協助進行個案研討 15 場 次以上。

③經參加本局辦理之區域級心評人員培訓課程合格者。

④曾獲本市優良特殊教育人員或學者專家推薦，心理評量工作經驗達 10 年以上，並參加區域級心評人員面試合格者。

2、工作內容

(1)基礎級工作內容：

①校內疑似生的篩選與評量。

②蒐集鑑定安置相關的資料。

③協助鑑輔會建議之特殊教育需求學生的評量事宜。

④協助鄰近無基礎級心評人員學校執行上述工作。

(2)學校級工作內容：

①校內特殊教育需求學生的篩選與評量。

②協助鑑輔會審查學校內之特殊教育需求學生的鑑定資料。

③協助並建議普通班教師蒐集學生個案基本資料方法。

④以標準化評量、直接觀察、晤談、檢核表等方式，彙集學生各項能 力、學習與行為表現及特殊教育需求之資料。

⑤協助鄰近無學校級心評人員學校執行上述工作。

(3)中心級工作內容：

①研判並督導學校級心評人員所送特殊教育需求學生鑑定資料的完整性。

②帶領學校級心評人員對各身心障礙類特殊教育學生做個案研討與區 別診斷。

③出席鑑定安置會議報告各特殊需求學生的綜合研判與安置建議。

④協助並建議學校普通班與特殊教育教師多元蒐集資料的方法。

(4)區域級工作內容：

①檢視並督導中心級心評人員所做綜合研判的適切性。

②帶領學校級、中心級心評人員做個案研討與教學處遇。

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③出席鑑定安置會議討論各特殊需求學生的綜合研判與安置建議。

④能協助並建議各學校普通班與特殊教育教師適切的教學設計。

3、進修規定

(1)各級別心評人員培訓課程另定之。

(2)心評人員應於三年內參加相關之專業知能研習或參與鑑定評量工作，

未配合參與者將註銷工作證或調降工作證級別。

4、獎懲

(1)心評人員應秉專業倫理及遵守保密規定，持審慎態度執行工作，以免 影響特殊教育學生權益。違者取消工作證，並視情節議處。

(2)心評人員執行各項工作成效，由本局於學年度結束時檢討獎勵。

(3)心評人員中心級、區域級工作證，由本局統一頒證，以茲鼓勵。

(4)辦理進修、參訪活動時，優先推薦中心級、區域級心評人員參加。

綜合上述，高雄市心評人員分為基礎級、學校級、中心級和區域級心評人 員等四級，參照心評年資、參加專業研習時數、參加鑑定會議場次、參加個案 研討會場次、評估及送審個案數量、及參加指定培訓課程合格等向度劃分不同 等級，其培訓與任務各有不同，並規定心評人員三年內必須參加相關之專業知 能研習以維持心評資格，否則將會調降或取消資格，推測其目的是為維持良好 鑑定品質。至於進階成長課程，不管是課程內容或時數上，高雄市目前並未見 其相關規定。

雖然全國並未統一制定心評人員進階課程內容，但可從其他縣市窺見較完 善的制度，如新北市的心評人員進階研習課程規劃裡，則是以必修與選修方式進 行，分為「需求評估」和「評量工具」兩大類，主要以能力現況評估、標準化測 驗的選擇和解釋、學障亞型判別、情緒行為評估與需求為主，搭配評量工具測 驗研習，可依心評人員視各自需求至少選擇一場參加，其培訓課程和時數如下 表 2-1 所示（林婉茱，2017）。

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表 2-1

新北市 104 學年度第二學期一般心評人員進階培訓課程及時數

分類 課程名稱 時數

需求評估類

（必選修8擇1）

知覺動作與注意力評估與需求 3

適應行為的評估與需求 3

從個案實例談學障亞行判別 3

閱讀能力評估與需求 3

標準化測驗的選擇與解釋 3

情緒行為評估與需求 3

溝通能力的評估與需求 3

評量工具類

（自由參加）

魏氏四版兒童智力量表解釋與判讀研習 6

自閉症三階個案研討 3

中文閱讀診斷測驗研習 12

資料來源：新北市104學年度第19期一般心評教師培訓實施計畫，2015，頁3。

再者，臺東縣於 2015 年根據近年鑑定需求與研判相關專業知能的精進，規 劃出符合該縣鑑定所需之系統化培訓課程，包含評量工具研習 28 小時、初階研 習 25 小時、進階研習 18 小時，並認為在 100 學年度以前接受培訓的心評人員，

當年所培訓的課程已無法滿足目前鑑定工作所需，有必要針對舊心評人員規劃 相關補正課程（臺東縣教育處，2017）。

反觀高雄市的研習課程紀錄，如表 2-2 所列可以看出高雄市近五年心評人員 的進階課程，雖已在上述法令上有說明培訓課程另定之，但並無針對不同級別 的心評人員做設計，顯示出高雄市目前針對心評人員進階培訓課程較無一系統 化的規畫。

綜合本節所述，高雄市將心評人員分為四種等級，近五年皆舉辦基礎級心評 人員培訓課程，從過去五年研習課程來看，課程內容著重測驗工具的培訓，例 如魏氏智力測驗、中文閱讀障礙診斷測驗，並未見其針對不同等級之心評人員 舉辦進階專業研習，可見對於進階心評人員課程較缺乏後續完整專業成長規劃，

使得在測驗資料的解釋、報告撰寫、綜合研判、提供教學建議與諮詢方面的專 業訓練較匱乏，加上研究者擔任高雄市心評人員參與鑑定工作多年，體會到在 參與進階研習的機會並不多，課程內容選擇性亦偏少。上述高雄市心評工作的

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問題到底是個人一己之見或是高雄市所屬心評教師亦有同感，則有待本研究之 調查了解。

表 2-2

高雄市 101 至 105 學年度舉辦鑑輔安置與心理評量專業知能相關研習 101

學 年

1. 基礎級心理評量人員培訓研習

2. 魏氏兒童智力量表第四版之分析與解釋 3. 魏氏兒童智力量表第四版之實作與計分

4. 心評人員專業知能研習~情障個案鑑定及輔導研習

5. 心評人員專業知能研習~疑似自閉症學生的評估與教育鑑定 6. 心評人員專業知能研習--學障個案報告實作與討論

7. 心評人員專業知能研習--自閉症三階段鑑定培訓研習 8. 心評人員專業知能研習~特殊需求學生的學業成就評估 102

學 年

1. 國中小階段基礎級心理評量人員培訓研習 2. 鑑定安置工作收件暨初評人員培訓研習 3. 魏氏兒童智力量表第四版分析與解釋研習 4. 魏氏兒童智力量表第四版之實作與計分研習 5. 語言障礙評估測驗實作研習

6. 修訂自閉症兒童發展測驗施測研習

7. 心評人員之特殊需求學生的學業成就評估研習 8. 「中文閱讀障礙診斷流程與測驗工具」研習 103

學 年

1. 國教階段基礎級心理評量人員培訓研習

2. 魏氏兒童智力量表第四版施測說明與實作研習

3. 心評人員進階研習-鑑輔會 103-3 初步評估工作說明會 4. 心評人員進階研習--初步評估工作說明研習

5. 「中文閱讀障礙診斷流程與測驗工具」研習 104

學 年

1. 魏氏兒童智力量表第四版分析與解釋研習 2. 魏氏兒童智力量表第四版施測說明與實作研習

3. 學障測驗工具進階培訓--畢保德圖畫詞彙測驗工具研習計畫 4. 「中文閱讀障礙診斷流程與測驗工具」研習

5. 「重新認識學習障礙鑑定基準」研習

6. 心評人員進階研習--鑑輔會 104-1 國教階段初步評估工作說明會

（續下頁）

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（承上頁）

表 2-2

高雄市 101 至 105 學年度舉辦鑑輔安置與心理評量專業知能相關研習 105

學 年

1. 國教階段基礎級心理評量人員培訓研習 2. 魏氏兒童智力量表第四版實作與計分研習

3. 魏氏兒童智力量表第四版實作個案討論及分析解釋研習計畫 4. 「中文閱讀障礙診斷流程與測驗工具」研習

5. 「情緒行為障礙類初評人員專業知能培訓進階研習」

6. 國中小階段聽障巡迴輔導教師評估工作研習計畫

7. 進階心評培訓-國教階段學障類心評教師個案研討研習計畫 資料來源：高雄市特殊教育資訊網，2017，取自

http://www.spec.kh.edu.tw/modules/statics6/

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第二節 特殊教育評量工作與實施概況

為瞭解特殊教育學生評量工作的涵義與現況，本節首先闡述特殊教育評量 工作的基本程序，接著針對高雄市特殊教育鑑定工作內容與實施概況進行分 析，最後統整高雄市特教心評人員在鑑定工作中所面臨的困境。

一、特殊教育評量工作

Pierangelo（2004）認為特教心評人員實際執行評量時的工作內容有：校內 疑似特殊學生的資料蒐集以做初步評估及提供轉介前的策略，與負責學區內特 殊學生的鑑定、安置與評量工作，並解釋測驗結果及提出學優弱勢與教學建 議，做為個別化教育計算的參考。

陳麗如（2006）在「特殊學生鑑定與評量」一書中所提出的鑑定工作之程序 中，心評人員必須參與之工作有以下七點：

1、篩選：透過簡便經濟的評量工具發覺疑似身心障礙的學生，通常會需要 普通班老師的協助。

2、轉介：轉介至鑑輔會，心評人員並讓家長了解在特殊教育計畫的決策過 程中所享有的權益。

3.鑑定執行：確定提出鑑定申請表之後，鑑定小組的成員，特別是心評人 員，利用各種測驗、檢查、晤談、觀察、評量等方法，蒐集與兒童相關的資 料，鑑定學生是否為身心障礙者？障礙類型？障礙程度？有無接受特殊教育之 必要。

4、分類與安置：依據鑑定之結果為學生進行障礙類別的分類，並安置至適 當的教育環境中。

5、設計教育計畫：根據鑑定與診斷結果，教師必須設計學生的個別化教育 計畫，這關係著未來特殊教育的執行方向。

6、學生學習成效之評估：實施形成性與總結性評量，目的在於了解學生的 學習成效；教學及服務是否需要再調整。

7、教育方案之評鑑：主要是評鑑特殊教育的執行成果，以便了解學生接受 特殊教育的成效。

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張世彗、藍瑋琛（2013）表示評量在鑑定分類與安置學生的歷程上扮演著關 鍵性的角色，其將評量分成五層次，每個層次有各自的目的與必須評量的問 題，以協助了解特殊教育學生的多面向本質，心評人員必須參與之工作有下列 五點：

1、轉介學生：決定尋找額外支持後，由誰來提供鑑定和評量？

2、篩選學生：進一步密集的評量，篩選工具包括各種測驗、評定量表、檢 核表和直接觀察，更詳細的界定問題，以確定是否需要進行下一步。

3、鑑定分類和安置學生：心評人員進行全面性的、診斷的測驗和程序，這 需花費幾個小時來實施、計分和解釋的深入、複雜的工具和測量系統，以確定 問題本質與嚴重性，蒐集資料澄清和決定那位學生符合障礙服務需求的範圍。

4、學生教育性方案：獲得資料發展個別化教育計畫，決定適合該生的教學 目標以及教學的優先次序。

5、測量學生的情形：評鑑學生的成就表現與監督方案的成效，檢視學生有 無進步，服務是否符合學生的需求。

由上述可以得知，特教心評人員在鑑定過程中的工作內容不僅是對學生進 行評量施測計分，還包括篩選、晤談、觀察、轉介前介入、安置建議、教育計 畫及追蹤評鑑等一系列的工作程序。

二、高雄市特殊教育鑑定工作概況

（一）高雄市身心障礙學生鑑定工作

高雄市身心障礙學生鑑定運作模式可以由圖 2-1 得知，研究者根據高雄市國 教鑑定安置說明會手冊（2017）內容，以下針對學校初篩、鑑輔會初評及鑑輔會 鑑定安置和鑑定工作場次做說明：

1、學校初篩

各校透過輔導室宣導，普通班教師提出疑似需特殊教育服務學生，由資源教 師以以入班觀察、晤談，施予相關測驗等方式進行轉介前介入輔導。資源教師蒐 集學生學習輔導具體佐證資料後，進行網路提報至特殊教育資源中心，提供鑑定 安置評估相關資料。

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2、鑑輔會工作小組初評

由特殊教育資源中心聘請特教心評教師，針對學校所提送之鑑定資料進行初 步書面審核是否完備。初步評估會議扮演高雄市鑑輔會把關的角色，其評估結果 是鑑輔會參考的依據，初步評估鑑定安置會議是由初評人員來審查，初評人員主 要由有意願之初級心評人員擔任。

3、鑑輔會鑑定安置

如果初評結果為不通過就會進入鑑定安置會議，亦稱為綜合研判會議，由 教育局聘請學者專家、衛生醫療機構代表、教育局相關行政代表、社會福利機 關代表及家長代表委員，各校需指派一名熟悉個案情況之學校代表，出席說明 學生狀況，就學生身心特質及特殊學習需求做適性安置。

4、鑑定工作場次

高雄市國教階段鑑定工作場次為一年舉辦三次，第 1 次：每年 12 至 1 月報 名，3 月鑑定，送件重點為 1.學前新生鑑定安置；2.學前大班升小一跨教育階段 鑑定安置；3.暫緩入學；4.小六升國一跨教育階段鑑定安置；5.延長修業年限；6.

其他(包含新提報疑似個案、重新評估、重新安置、停止/放棄特教服務等)。第 2 次： 8 月報名，9 至 10 月鑑定，送件重點為 1.學前新生鑑定安置（含公私立幼 兒園/機構）；2.其他（包含新提報疑似個案、重新評估、重新安置、停止/放棄 特教服務等）。第 3 次：10 月報名，12 月鑑定，送件重點為 1.國三跨教育階段 鑑定；2.延長修業年限(限國三生)；3.其他（包含新提報疑似個案、重新評估、重 新安置、停止/放棄特教服務等）。高雄市鑑輔會亦會因需求而增加臨時工作場 次。

由上述可知，高雄市身心障礙學生鑑定工作係由學校教師或家長向就讀學 校之特教業務承辦處室提出申請，經校內特推會討論後提報，高雄市鑑輔會受 理申請資料之後，由心評人員進行教育心理評量工作並提出安置建議，之後舉 行初評會議，未有決議者再進行綜合研判做出決議，且每學年至少舉辦三次鑑 定場次。

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圖 2-1 高雄市特殊需求學生提報鑑定安置流程圖

資料來源：高雄市鑑定安置資訊網，2017，取自

http://set.spec.kh.edu.tw/index.php

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（二）高雄市特教心評人員工作內容

依據高雄市 106 學年度國教階段申請鑑定安置工作手冊顯示，高雄市特教 心評人員鑑定工作依流程分為鑑定安置會議前、中及後三個階段任務，首先在鑑 定安置會議前，心評人員必須先取得監護人或法定代理人同意後，方能進行相 關評量工作，並根據不同教育階段、障礙類別及申請類型使用不同表格，備齊 資料後登錄「高雄市鑑定安置資訊網」平臺上傳所有書面資料，於時程內完成線 上補件及補正作業，並配合初評人員之建議提供相關佐證資料。若初評結果沒 有結論則需進一步召開鑑定安置會議，學校需於七天前通知家長開會時間及說明 會議進行方式，而心評人員必須陪同出席，於鑑定安置會議中說明學生情形。綜 合上述內容茲將高雄市特教心評人員的工作內容歸納如下：

1、資料蒐集

心評人員必須依照不同場次、申請類型、障礙類別、安置類型，使用高雄 市鑑輔會規定之表格，進行蒐集學生之資料，並掌握各次鑑定工作期程準備資 料。根據高雄市 106 學年度特殊需求學生鑑定安置申請表的格式中，心評人員 需評估的項目包含(1)基本資料；(2)就學及教育安置情形；(3)目前是否領有身心 障礙證明；(4)未來就讀學校與安置班別；(5)申請巡迴輔導服務；(6)特殊需求

（相關專業服務、教師助理員、教育輔具、考試服務、有無酌減班級人數需 求、其他）；(7)學生現況能力描述（認知、溝通、感官、學業、生活自理、社會 情緒、其他）。

2、與校內人員合作與諮詢

心評人員在校內需向教師相關人員，提供轉介前介入以及說明評估方式、

評估結果與教育安置建議。為蒐集學生全面性的資料，與學生重要他人間亦須 保持密切聯繫，以獲得學生現況能力資料，包括認知能力、學業表現、溝通能 力、自我照護能力、情緒與社會互動等。

3、與家長溝通與諮詢

特教心評人員在執行心評工作時，應和家長充分溝通，協助家長瞭解鑑定 相關事宜，並於鑑定安置提報作業規定時間內取得監護人或法定代理人同意