研究背景與動機

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第一章 緒論

本章主要針對研究者的研究背景、研究動機與研究目的，提出研究問題，並 對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究限制。本章分為四節，分別為 研究背景與動機、研究目的、名詞解釋與研究限制。

第一節 研究背景與動機 壹、 研究背景

2010 年在桃園縣發生一起嚴重的霸凌事件，事件發生後社會開始關注到校 園裡輔導人力的短缺與輔導專業知能的不足，校園裡的二級與三級輔導工作由學 校的綜合領域輔導科教師兼任或由輔導室兼任行政之一般教師扛起，而無法有效 落實輔導工作。在事件發生前，教育相關人員也未意識到輔導工作的重要性，忽 略了校園中潛藏的校園危機因子，如：霸凌事件、性平事件、高風險學生等。學 生問題容易被輕忽，且未能評估對未來造成危害的程度。

在十二年國民基本教育實施計畫中，提到以下五項理念：（1）因材施教。（2）

有教無類。（3）適性揚才。（4）多元進路。（5）優質銜接。其中第（3）項適性 揚才：透過適性輔導，引導學生對自我的性向與興趣，以及未來職場與就業結構 的認識。教育部期望學生在國中三年透過自我認識、職業試探與生涯規畫，找到 適合發展的方向，激發潛能發揮所長。教育部也在 2014 年起，將原本的國中基 本能力測驗改為國中教育會考，開始推行免試入學政策，讓學生在多元的嘗試與 適性輔導的過程，選擇適合就讀的群科。在推行十二年國民基本教育前，也須補 足校園中輔導的人力。學校輔導工作除了學習輔導、生活輔導外，生涯輔導更是 當前所重視的。

立法院在 2011 年三讀通過修正「國民教育法」第 10 條，明訂國民小學及國 民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室應設主任 1 人及輔導教師若干人，由校長 聘任適合之教師。輔導主任及輔導教師以專任為原則。專任輔導教師員額編制：

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一、國小 24 班以上者，置 1 人。二、國中每校置 1 人，21 班以上者，增置 1 人。

並規定自中華民國 101 年 8 月 1 日施行，於五年內逐年增設完成（國民教育法第 10 條）。教育部國民及學前教育署也針對國民教育法第 10 條之規定，擬定補助 置國中小輔導教師實施要點。實施要點目的有以下三項：（1）配合精緻國教發 展需求，提升教育專業品質，促進教育精緻化。（2）落實國民中小學輔導教師 法定編制，解決學校輔導人力不足現象。（3）有效支援國民中小學教師輔導工 作，改善教師工作負荷過重的現象。教育部為落實聘任專業的輔導教師，有以下 三點說明：（1）輔導教師不得由學校主任、組長兼任。但國小六班及國中三班 以下學校，報經縣市政府同意後，得由主任或組長兼任輔導教師。（2）專任輔 導教師不得再兼任行政職務。但國中八班以下的學校，如因校務運作需要，報經 直轄市、縣市政府同意後，得兼任輔導主任或輔導組長。（3）專任輔導教師應 具備的專業知能如下：國中階段於 101 學年度至 105 學年度，應具有下列資格之 一：1.輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校合格教師 證書。2.中等學校輔導科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。自 106 學 年度起，應具有中等學校輔導科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書（教 育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點）。

立法院在 2014 年 10 月 28 日，三讀通過「學生輔導法」。在「學生輔導法」

第 10 條，也明訂高中以下學校專任輔導教師員額的編制，在國中 15 班以下者，

設 1 人，16 班以上者，每 15 班增設 1 人。且為提升教師及輔導人員的輔導知能，

初任輔導主任或組長、輔導教師及初聘專業輔導人員需參與至少 40 小時的職前 培訓課程。高中以下學校之教師，每年應接受輔導知能進修課程至少 3 小時；輔 導主任或組長、輔導教師及專業輔導人員，每年應接受進修課程至少 18 小時（學 生輔導法第 10 條）。由以上可知政府正積極補足校園中的輔導人員，且強化教 師與輔導人員之專業知能，期許有效落實校園中的輔導工作，協助學生的生活輔 導、學習輔導及生涯輔導。

但政府在 2012 年開始大量招聘國中專輔教師時，在制度與輔導工作內容的 規範上並不完善，而導致專輔教師進到校園時，需適應各校對輔導工作的規定與 期望，且不斷地與學校主管溝通輔導工作內容與在校園中的角色定位等。國中專 輔教師在輔導工作上所遭遇的問題陸續浮現，且也開始有學者關注，並針對「國

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中專輔教師」進行相關的研究，提出對專輔制度存存問題之觀點。王嫈慧（2013）

指出輔導教師缺乏清楚明確的定位，且產生多重的角色期待與繁瑣複雜的工作，

會成為輔導教師壓力的主因。此外，王嫈慧（2013）也指出一般教師對於學校輔 導工作缺乏正確的認知，對輔導教師的工作常有不當的期待，將所有學生輔導的 責任都落在輔導教師身上，誤以為輔導教師為萬能的，如此沉重的角色壓力，讓 輔導教師深感挫折與無奈，漸漸對輔導工作失去熱情。宋宥賢、林顯明（2017）

在其研究中發現專輔教師角色職責定位的困境有以下幾點：1.部分工作職掌與學 校端需求存有落差，致使學校自行重新調配角色職責；2.得滿足校內外單位之不 適切需求與期待；3.身兼多重角色之定位兩難。郭岱喬（2017）指出專任輔導教 師所扮演的角色複雜多元，須負責偏差行為學生的輔導，教師或家長的諮詢，辦 理小團體輔導與個案會議，整合社區資源與協助校內輔導相關事宜。盧怡孜

（2017）指出專輔教師在學校輔導工作角色定位不明確，須負擔行政與輔導的工 作，甚至有些專輔教師行政工作上大過於輔導工作。

貳、 研究動機

一、 國中專輔教師角色模糊的情形

基於「國民教育法」第10條之規定，各縣市政府於2012年，在國民中學階段 大量召聘專任輔導教師。在召聘專任輔導教師之前，中央政府機關未能明確且統 一規定專任輔導教師之工作內容，而導致各縣市政府在專任輔導教師工作內容規 定不一，例如：個別輔導時數或人次的不一（臺北市規定每學期個別輔導至少120 人次以上，而基隆市則為100人次以上）等，此外專輔教師也常因輔導工作與輔 導行政工作間的不明確，而產生角色定位不明確的現象。

研究者在輔導工作現場也發現，從各地方政府對於專任輔導教師的規定不 同，且各校主管對專任輔導教師的認知也不同，造成專任輔導教師在各校的角色 模糊。學校主管分不清在「國民教育法」第 10 條中所提到的專業輔導人員與專 任輔導教師之不同，認為專輔教師並非教師而為輔導人員，而研究者也曾為此事 向教育部國教署以電話方式進行詢問，得到的回應為：「專輔教師是經教師甄選 管道錄取的，所以為學校之教師。專業輔導人員為社工師或心理師。」專輔教師

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以不授課為原則，若需授課比照主任節數辦理，所以專輔教師為學校上課節數最 少的教師，因此，當研習派不出人力時，常以專輔教師無課務之理由派專輔教師 參加研習，專輔教師漸漸地成為學校中的研習部隊。

在「學生輔導法」未公布前，學校並未有三級輔導的觀念。所謂三級輔導為，

一級輔導：發展性輔導，二級輔導：介入性輔導，三級輔導：處遇性輔導（學生 輔導法第 6 條）。專輔教師剛進校園時，學校個案的輔導全都落在專輔教師身上，

只要導師送至輔導室的個案，不管情節輕重一律會由專輔教師接手。曾經被轉介 過一個個案，因校規規定毀損校譽記大過一支，而此個案僅是因在校外好奇吸了 同學一口菸而被校外人士舉報，因而被記大過一支，此個案就需由研究者接手並 進行輔導。在三級預防觀念未落實之前，很多學校也尚未建立學校認輔制度，在 101 學年度至 103 學年度間，研究者三年之個案數分別為 32 人、29 人與 26 人，

雖有逐年減少，但仍超過專輔教師之負擔。在認輔制度建立後，這幾年間就落在 十幾人左右。專輔教師本身具生涯輔導之任務，且不授課之原則，而成為合作式 技藝班之帶隊教師，被賦予帶領學生進行職涯試探且從中進行生涯輔導。

專輔教師在 2012 年 7 月開始召聘，在 8 月聘用，有學校在 8 月開始進行暑 期輔導課程，有學校主管認為專輔教師之職責為「學生在專輔教師在」，有學校 則認為專輔教師比照專任教師辦理，有課務才需到校，無課務就不必在校，當時 此事件也引起爭議並有許多專輔教師對此事件進行討論，甚至詢問教育部國教 署，教育部也在 2012 年 8 月 29 日臺訓（三）字第 1010152094 號發函說明：有關 專任輔導教師寒暑假上班時間，鑑於輔導教師所應擔負的責任義務與應享有的權 利與一般教師相同，寒暑假到校規定依「教師請假規則」辦理。各縣市已成立學 生輔導諮商中心，並設專任專業輔導人員及兼任輔導人員，若各校學生於寒暑假 有輔導之需求，可善用學生輔導諮商中心之專業輔導資源提供協助。教育部發函 後，各校主管才遵照辦理。由上述可知，專輔教師在召聘後遇到了許多角色模糊 不清之事件，因而研究者也希望透過此研究來探究專輔教師的角色模糊一事。

二、 對國中專輔教師的角色期望

在專輔教師角色期望方面，因輔導工作並不是立竿見影的工作，不像學科的

在專輔教師角色期望方面，因輔導工作並不是立竿見影的工作，不像學科的