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國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭燿男 博士 梁忠銘 博士
國中專任輔導教師角色模糊、角色期望 對工作績效影響之研究
研究生：蘇鳴全 撰
中華民國一○七年七月
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國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
國中專任輔導教師角色模糊、角色期望 對工作績效影響之研究
研 究 生：蘇鳴全 撰 指導教授：鄭燿男 博士 梁忠銘 博士
中華民國一○七年七月
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誌 謝 辭
兩年的時間過得很快，尤其是碩二這一年，因為要寫論文又要工作，常常覺 得 24 小時是非常不夠用的。對於教師進修，有些人想到的是薪資的升等，剛開 始自已也是這麼想，但在寫論文時，卻開始讓我發現到研究的有趣，跑完統計後 更讓我有成就感，因此，在這二年的所學，這二年的時間，我並沒有浪費，且對 我來說是非常有價值的。
能完成碩士學位，在背後有一群支持我、鼓勵我的家人、朋友、同事與指導 教授。首先，最要感謝的是我的家人，我的父親蘇春和與母親李榮美，對我的求 學一直是很支持與鼓勵的，只要是好的、對的，都會全力的支持我去做。我的大 哥蘇駿威，弟弟蘇宏原、蘇宏甫，在我念研究所的開始，遇到最大的困難是沒有 交通工具往返池上到知本，能這麼順利的完成學業是因為你們積極的幫我們找尋 車廠，讓我們在最短的時間內能有車可以使用，謝謝你們！
再來最要感謝的是，我們研究所的貴人－隋老師。剛開始我們沒有交通工具 往返池上與知本時，是您願意將您每天的代步工具借我們，自己騎著小 50 上下 班，每當下雨時，我總擔心您是否平安到家了？真的非常地感謝您的幫忙，才能 讓我們這麼的順利上課。
接著，感謝池中的大家，尤其是我的職務代理人珮宜跟阿前，在碩二這一年 常要請假找指導教師，常不在學校，都是你們來幫我代理，甚至常幫我分擔掉一 些雜事，謝謝你們。池中是個很溫暖的大家庭，常常都會有人提醒我「論文寫完 了嗎？」這對有些人來說，可能會是壓力，但對我來說是一個溫暖的提醒，且也 常會有同仁給予加油打氣。
除了池中團隊外，我大學的心輔團隊也很強大，有幫我看問卷的，有幫我找 人填問卷的等，幫了我很多的忙，謝謝小莊、翔哥、頡哥、老年以及彥霖弟弟等 的幫忙。過去曾在台東服務的專輔也很謝謝你們的幫忙。
107 級教行班永遠的班代刑爸，這兩年辛苦你了，幫我們處理了這麼多的班 務，也在每堂課中，帶給我們這麼多的歡樂，您辛苦了！謝謝您！班上的總務雅 雲也辛苦你了！常常要幫我們大家跑東跑西，拿東西、還東西、蓋學生證等。謝 謝你。
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我能夠完成這一本論文要很謝謝兩位重要的貴人。第一位是我的主任詹永 名，常常要忙輔導業務以及教學，還常關心我的論文。念書的這兩年提醒了我們 很多要注意的事情，在我論文不知道要做什麼時，你願意花時間跟我討論，給我 一些意見跟想法，當我開始寫論文時，總關心我有沒有遇到什麼問題，在論文計 畫送審前，還花時間幫我檢查錯字等，在最後的口考，還請了自己的假到現場幫 我們佈置等，真的很感動，也很謝謝你的用心跟幫忙，讓我順利的口考完成。
另一位是我的指導教授鄭燿男老師。這一年老師接了系主任比較忙碌些，但 總是願意花時間跟我們討論論文，給我們指導。剛開始非常地緊張看到很多同學 都在動筆了，但我們卻還在閱讀文獻，到後來終於懂老師對我們的用心，當我們 閱讀大量文獻後，對於自己的研究主題較為熟悉時，就能更好下筆，不用一邊寫，
一邊改，又一邊找文獻看文獻。也很謝謝老師對我們的鼓勵，常會怕自己論文寫 不下去，甚至寫不完，但老師總是給我們正向的鼓勵，讓我們有信心的堅持且勇 敢的寫下去。老師這一年來，您辛苦了！傳授了我們這麼豐富的經驗，也讓我對 研究所有了不一樣的想法。
最後謝謝我的老婆江瑜軒，也是我的同學，所以在前面常會提到「我們」。 當初是你的堅持，我才有機會去體驗碩士的生活。從沒想過要念碩士，總是覺得 碩士離我好遙遠，但因為你的堅持與鼓勵，一起去考試，現在也一起完成了學業。
這兩年的碩士生活，我想會是我們永生難忘的回憶，一同經歷了很多的挑戰，也 順利的化解。謝謝你這兩年的陪伴，也真的是辛苦你了！「我們真的終於要碩士 畢業了」！ＹＡ！ＹＡ！ＹＡ！
鳴全 謹誌
中華民國一○七年七月
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國中專任輔導教師角色模糊、角色期望 對工作績效影響之研究
研究生：蘇鳴全
國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究欲探討國中專任輔導教師角色模糊與角色期望對工作績 效影響之研究，以自編之「國中專任輔導教師角色模糊、角色期望與 工作績效之研究問卷」進行問卷調查。研究對象為「全臺專任輔導教 師交流 LINE 群組」中之公立正式國中專任輔導教師，研究者希望邀 請 150 位專輔教師填答，實際問卷回收共 200 份。問卷呈現方式以 Google 電子表單問卷形式進行，所得研究資料以電腦套裝統計軟體 SPSS for Window 進行量化資料的統計分析。配合研究問題，採其 主要的統計方法為項目分析、因素分析、信度分析、次數分配、平 均數、標準差、百分比、獨立樣本ｔ考驗（t-test）、單因子變異數分 析（One Way ANOVA）、Pearson 積差相關、迴歸分析等來處理。根 據資料分析結果，有幾下發現：
一、 不同年齡的國中專輔教師在角色模糊、角色期望上有差異。
二、 不同任職年資的國中專輔教師在角色模糊、角色期望與工作績 效上有差異。
三、 不同學歷的國中專輔教師在角色模糊上有差異。
四、 不同畢業系所類型與不同婚姻狀況的國中專輔教師在角色期望 上有差異。
五、 國中專輔教師角色模糊與工作績效呈負相關。
六、 國中專輔教師角色期望與工作績效呈正相關。
七、 在迴歸分析中，國中專輔教師的角色期望對工作績效的預測力
較佳。
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根據以上結論，本研究提出以下建議，以供參考：
一、 建議教育局（處）對國中專輔教師工作內容、職責等能有更明 確的規範。
二、 建議學校主管與一般教師能多與專輔教師互動、給予支持，一 起攜手合作處理學生問題。
關鍵字：國中專任輔導教師、角色模糊、角色期望、工作績效
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Effects caused from role ambiguity, role expectation on job performances of school counselors of junior high school
Ming-Cyuan Su Abstract
The purpose of this research is to investigate how role ambiguity and role expectations can influence the performances of school counselors of junior high schools.Through the chatting app, LINE, researcher set up a public internet questionnaire with 150 requests sent to official school counsolers, receiving 200 replies finally. The internet questionnaire was based on adapted questionnaire survey and presented with the Google onLINE format, analyzed by Item analysis, Factor analysis, reliability analysis, T-test, descriptive statistics, one-way ANOVA, Pearson＇s product-moment correlation, and multiple regression analysis.
The major conclusions of the study are summarized as followed.
1. Differences are found in the aspects of role ambiguity and role expectation of school counsolers of different ages.
2. Differences are found in the aspects of role ambiguity, role expectation, and job performance of school counsolers of different years of
employment.
3. Differences are found in the aspects of role ambiguity of school counsolers of different educational backgrounds.
4. School counsolers with different marrital status and collages graduating from have different role expectation.
5. There is a negative influence between role ambiguity and job performace.
6. Positive correlations are shown in the aspects of role expectation and
job performance.
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7. According to the multiple correlation analysis, The degrees of job performance can be predicted by the degrees of the school counsolers’ role expectation.
Based on the conclusions, some suggestions below are proposed to education authorities, school principles, and junior high school
counsolers.
1. Job duties of school counsolers should be established more clearly and spicificly.
2. School authorities and other teachers should interact with school counsolers and think in their shoe so that all the school staff can cooperate and support with each others.
Keyword: school counsoler, role ambiguity, role expectation, job
performance
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目 次
中文摘要... i
英文摘要... iii
目 次... v
表 次... viii
圖 次... x
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
壹、 研究背景 ... 1
貳、 研究動機 ... 3
第二節 研究目的 ... 6
第三節 名詞解釋 ... 7
第四節 研究限制 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 國中專任輔導教師之現況 ... 11
壹、 國中專任輔導教師之人數統計 ... 11
貳、 國中專任輔導教師之工作內容及各縣市之規定比較 ... 12
參、 學校輔導工作之核心價值 ... 15
第二節 角色模糊定義與相關研究 ... 17
壹、 角色模糊的定義 ... 17
貳、 角色模糊之相關研究 ... 18
第三節 角色期望定義與相關研究 ... 20
壹、 角色期望的定義 ... 20
貳、 角色期望之相關研究 ... 21
第四節 工作績效定義與相關研究 ... 24
壹、 工作績效的定義 ... 24
貳、 工作績效之相關研究 ... 26
第五節 角色模糊、角色期望與工作績效之相關研究 ... 28
壹、 角色模糊與工作績效之相關研究 ... 28
貳、 角色期望與工作績效之相關研究 ... 29
第三章 研究設計... 31
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第二節 研究假設 ... 32
第三節 研究對象 ... 33
第四節 研究工具 ... 34
壹、 問卷編製過程 ... 34
貳、 計分與填答方式 ... 35
參、 建立專家效度 ... 35
肆、 正式問卷實施與分析 ... 36
第五節 資料處理與分析 ... 40
第六節 研究程序 ... 42
第四章 研究結果與討論 ... 45
第一節 各研究變項之現況分析 ... 45
壹、 基本資料百分比次數分析 ... 45
貳、 各研究變項現況分析 ... 46
第二節 不同背景變項與角色模糊之差異情形 ... 49
壹、 性別與角色模糊之差異情形 ... 49
貳、 年齡與角色模糊之差異情形 ... 49
參、 任職年資與角色模糊之差異情形 ... 50
肆、 學歷與角色模糊之差異情形 ... 50
伍、畢業系所類型與角色模糊之差異情形... 51
陸、婚姻狀況與角色模糊之差異情形... 51
第三節 不同背景變項與角色期望之差異情形 ... 53
壹、性別與角色期望之差異情形... 53
貳、年齡與角色期望之差異情形... 53
參、任職年資與角色期望之差異情形... 55
肆、學歷與角色期望之差異情形... 55
伍、畢業系所類型與角色期望之差異情形... 56
陸、婚姻狀況與角色期望之差異情形... 57
第四節 不同背景變與與工作績效之差異情形 ... 59
壹、 性別與工作績效之差異情形 ... 59
貳、 年齡與工作績效之差異情形 ... 59
參、 任職年資與工作績效之差異情形 ... 60
肆、 學歷與工作績效之差異情形 ... 61
伍、 畢業系所類型與工作績效之差異情形 ... 61
陸、 婚姻狀況與工作績效之差異情形 ... 62
第五節 角色模糊、角色期望與工作績效之關係 ... 64
壹、 角色模糊與工作績效之積差相關 ... 64
貳、 角色期望與工作績效之積差相關 ... 65
第六節 角色模糊與角色期望對工作績效之預測力 ... 67
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第五章 研究結論與建義 ... 69
第一節 研究結論 ... 69
第二節 研究建議 ... 73
壹、 對教育局（處）的建議 ... 73
貳、 對學校主管的建議 ... 73
參、 對一般教師的建議 ... 73
肆、 對本研究的建議 ... 74
參考文獻... 75
壹、 中文部分 ... 75
貳、 西文部分 ... 81
附 錄... 83
附錄 1 正式問卷 ... 83
附錄 2 「角色模糊問卷」使用同意書 ... 87
附錄 3 「角色期望問卷」使用同意書 ... 88
附錄 4 「工作績效問卷」使用同意書 ... 88
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表 次
表 1 國中專任輔導教師歷年人數與男女生人數統計 ... 12
表 2 國中學專任輔導教師工作內容 ... 13
表 3 各縣市政府對國中專輔教師工作內容之規定 ... 14
表 4 學者對角色模糊的定義 ... 17
表 5 學者對角色期望的定義 ... 21
表 6 學者對工作績效的定義 ... 25
表 7「專家意見」整理表 ... 35
表 8「角色模糊問卷」之因素結構表 ... 36
表 9「角色期望問卷」之因素結構表 ... 37
表 10「工作績效問卷」之因素結構表 ... 39
表 11 基本資料百分比次數分析表 ... 46
表 12 國中專任輔導教師角色模糊現況分析表 ... 46
表 13 國中專任輔導教師角色期望現況分析表 ... 47
表 14 國中專任輔導教師工作績效現況分析表 ... 47
表 15 性別與角色模糊之差異分析表 ... 49
表 16 年齡與角色模糊之差異分析表 ... 49
表 17 任職年資與角色模糊之差異分析表 ... 50
表 18 學歷與角色模糊之差異分析表 ... 50
表 19 畢業系所類型與角色模糊之差異分析表 ... 51
表 20 婚姻狀況與角色模糊之差異分析表 ... 51
表 21 性別與角色期望之差異分析表 ... 53
表 22 年齡與角色期望之差異分析表 ... 54
表 23 任職年資與角色期望之差異分析表 ... 55
表 24 學歷與角色期望之差異分析表 ... 56
表 25 畢業系所類型與角色期望之差異分析表 ... 56
表 26 婚姻狀況與角色期望之差異分析表 ... 57
表 27 性別與工作績效之差異分析表 ... 59
表 28 年齡與工作績效之差異分析表 ... 60
表 29 任職年資與工作績效之差異分析表 ... 60
表 30 學歷與工作績效之差異分析表 ... 61
表 31 畢業系所類型與工作績效之差異分析表 ... 62
表 32 婚姻狀況與工作績效之差異分析表 ... 62
表 33 角色模糊與工作績效各層面積差相關摘要表 ... 64
表 34 角色期望各層面與工作績效各層面積差相關摘要表 ... 66
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表 35 角色模糊與角色期望對工作績效的預測情形 ... 67
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圖 次
圖 1 國中專任輔導教師角色模糊、角色期望與工作績效之研究架構 ... 31
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第一章 緒論
本章主要針對研究者的研究背景、研究動機與研究目的，提出研究問題，並 對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究限制。本章分為四節，分別為 研究背景與動機、研究目的、名詞解釋與研究限制。
第一節 研究背景與動機 壹、 研究背景
2010 年在桃園縣發生一起嚴重的霸凌事件，事件發生後社會開始關注到校 園裡輔導人力的短缺與輔導專業知能的不足，校園裡的二級與三級輔導工作由學 校的綜合領域輔導科教師兼任或由輔導室兼任行政之一般教師扛起，而無法有效 落實輔導工作。在事件發生前，教育相關人員也未意識到輔導工作的重要性，忽 略了校園中潛藏的校園危機因子，如：霸凌事件、性平事件、高風險學生等。學 生問題容易被輕忽，且未能評估對未來造成危害的程度。
在十二年國民基本教育實施計畫中，提到以下五項理念：（1）因材施教。（2）
有教無類。（3）適性揚才。（4）多元進路。（5）優質銜接。其中第（3）項適性 揚才：透過適性輔導，引導學生對自我的性向與興趣，以及未來職場與就業結構 的認識。教育部期望學生在國中三年透過自我認識、職業試探與生涯規畫，找到 適合發展的方向，激發潛能發揮所長。教育部也在 2014 年起，將原本的國中基 本能力測驗改為國中教育會考，開始推行免試入學政策，讓學生在多元的嘗試與 適性輔導的過程，選擇適合就讀的群科。在推行十二年國民基本教育前，也須補 足校園中輔導的人力。學校輔導工作除了學習輔導、生活輔導外，生涯輔導更是 當前所重視的。
立法院在 2011 年三讀通過修正「國民教育法」第 10 條，明訂國民小學及國 民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室應設主任 1 人及輔導教師若干人，由校長 聘任適合之教師。輔導主任及輔導教師以專任為原則。專任輔導教師員額編制：
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一、國小 24 班以上者，置 1 人。二、國中每校置 1 人，21 班以上者，增置 1 人。
並規定自中華民國 101 年 8 月 1 日施行，於五年內逐年增設完成（國民教育法第 10 條）。教育部國民及學前教育署也針對國民教育法第 10 條之規定，擬定補助 置國中小輔導教師實施要點。實施要點目的有以下三項：（1）配合精緻國教發 展需求，提升教育專業品質，促進教育精緻化。（2）落實國民中小學輔導教師 法定編制，解決學校輔導人力不足現象。（3）有效支援國民中小學教師輔導工 作，改善教師工作負荷過重的現象。教育部為落實聘任專業的輔導教師，有以下 三點說明：（1）輔導教師不得由學校主任、組長兼任。但國小六班及國中三班 以下學校，報經縣市政府同意後，得由主任或組長兼任輔導教師。（2）專任輔 導教師不得再兼任行政職務。但國中八班以下的學校，如因校務運作需要，報經 直轄市、縣市政府同意後，得兼任輔導主任或輔導組長。（3）專任輔導教師應 具備的專業知能如下：國中階段於 101 學年度至 105 學年度，應具有下列資格之 一：1.輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校合格教師 證書。2.中等學校輔導科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。自 106 學 年度起，應具有中等學校輔導科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書（教 育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點）。
立法院在 2014 年 10 月 28 日，三讀通過「學生輔導法」。在「學生輔導法」
第 10 條，也明訂高中以下學校專任輔導教師員額的編制，在國中 15 班以下者，
設 1 人，16 班以上者，每 15 班增設 1 人。且為提升教師及輔導人員的輔導知能，
初任輔導主任或組長、輔導教師及初聘專業輔導人員需參與至少 40 小時的職前 培訓課程。高中以下學校之教師，每年應接受輔導知能進修課程至少 3 小時；輔 導主任或組長、輔導教師及專業輔導人員，每年應接受進修課程至少 18 小時（學 生輔導法第 10 條）。由以上可知政府正積極補足校園中的輔導人員，且強化教 師與輔導人員之專業知能，期許有效落實校園中的輔導工作，協助學生的生活輔 導、學習輔導及生涯輔導。
但政府在 2012 年開始大量招聘國中專輔教師時，在制度與輔導工作內容的 規範上並不完善，而導致專輔教師進到校園時，需適應各校對輔導工作的規定與 期望，且不斷地與學校主管溝通輔導工作內容與在校園中的角色定位等。國中專 輔教師在輔導工作上所遭遇的問題陸續浮現，且也開始有學者關注，並針對「國
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中專輔教師」進行相關的研究，提出對專輔制度存存問題之觀點。王嫈慧（2013）
指出輔導教師缺乏清楚明確的定位，且產生多重的角色期待與繁瑣複雜的工作，
會成為輔導教師壓力的主因。此外，王嫈慧（2013）也指出一般教師對於學校輔 導工作缺乏正確的認知，對輔導教師的工作常有不當的期待，將所有學生輔導的 責任都落在輔導教師身上，誤以為輔導教師為萬能的，如此沉重的角色壓力，讓 輔導教師深感挫折與無奈，漸漸對輔導工作失去熱情。宋宥賢、林顯明（2017）
在其研究中發現專輔教師角色職責定位的困境有以下幾點：1.部分工作職掌與學 校端需求存有落差，致使學校自行重新調配角色職責；2.得滿足校內外單位之不 適切需求與期待；3.身兼多重角色之定位兩難。郭岱喬（2017）指出專任輔導教 師所扮演的角色複雜多元，須負責偏差行為學生的輔導，教師或家長的諮詢，辦 理小團體輔導與個案會議，整合社區資源與協助校內輔導相關事宜。盧怡孜
（2017）指出專輔教師在學校輔導工作角色定位不明確，須負擔行政與輔導的工 作，甚至有些專輔教師行政工作上大過於輔導工作。
貳、 研究動機
一、 國中專輔教師角色模糊的情形
基於「國民教育法」第10條之規定，各縣市政府於2012年，在國民中學階段 大量召聘專任輔導教師。在召聘專任輔導教師之前，中央政府機關未能明確且統 一規定專任輔導教師之工作內容，而導致各縣市政府在專任輔導教師工作內容規 定不一，例如：個別輔導時數或人次的不一（臺北市規定每學期個別輔導至少120 人次以上，而基隆市則為100人次以上）等，此外專輔教師也常因輔導工作與輔 導行政工作間的不明確，而產生角色定位不明確的現象。
研究者在輔導工作現場也發現，從各地方政府對於專任輔導教師的規定不 同，且各校主管對專任輔導教師的認知也不同，造成專任輔導教師在各校的角色 模糊。學校主管分不清在「國民教育法」第 10 條中所提到的專業輔導人員與專 任輔導教師之不同，認為專輔教師並非教師而為輔導人員，而研究者也曾為此事 向教育部國教署以電話方式進行詢問，得到的回應為：「專輔教師是經教師甄選 管道錄取的，所以為學校之教師。專業輔導人員為社工師或心理師。」專輔教師
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以不授課為原則，若需授課比照主任節數辦理，所以專輔教師為學校上課節數最 少的教師，因此，當研習派不出人力時，常以專輔教師無課務之理由派專輔教師 參加研習，專輔教師漸漸地成為學校中的研習部隊。
在「學生輔導法」未公布前，學校並未有三級輔導的觀念。所謂三級輔導為，
一級輔導：發展性輔導，二級輔導：介入性輔導，三級輔導：處遇性輔導（學生 輔導法第 6 條）。專輔教師剛進校園時，學校個案的輔導全都落在專輔教師身上，
只要導師送至輔導室的個案，不管情節輕重一律會由專輔教師接手。曾經被轉介 過一個個案，因校規規定毀損校譽記大過一支，而此個案僅是因在校外好奇吸了 同學一口菸而被校外人士舉報，因而被記大過一支，此個案就需由研究者接手並 進行輔導。在三級預防觀念未落實之前，很多學校也尚未建立學校認輔制度，在 101 學年度至 103 學年度間，研究者三年之個案數分別為 32 人、29 人與 26 人，
雖有逐年減少，但仍超過專輔教師之負擔。在認輔制度建立後，這幾年間就落在 十幾人左右。專輔教師本身具生涯輔導之任務，且不授課之原則，而成為合作式 技藝班之帶隊教師，被賦予帶領學生進行職涯試探且從中進行生涯輔導。
專輔教師在 2012 年 7 月開始召聘，在 8 月聘用，有學校在 8 月開始進行暑 期輔導課程，有學校主管認為專輔教師之職責為「學生在專輔教師在」，有學校 則認為專輔教師比照專任教師辦理，有課務才需到校，無課務就不必在校，當時 此事件也引起爭議並有許多專輔教師對此事件進行討論，甚至詢問教育部國教 署，教育部也在 2012 年 8 月 29 日臺訓（三）字第 1010152094 號發函說明：有關 專任輔導教師寒暑假上班時間，鑑於輔導教師所應擔負的責任義務與應享有的權 利與一般教師相同，寒暑假到校規定依「教師請假規則」辦理。各縣市已成立學 生輔導諮商中心，並設專任專業輔導人員及兼任輔導人員，若各校學生於寒暑假 有輔導之需求，可善用學生輔導諮商中心之專業輔導資源提供協助。教育部發函 後，各校主管才遵照辦理。由上述可知，專輔教師在召聘後遇到了許多角色模糊 不清之事件，因而研究者也希望透過此研究來探究專輔教師的角色模糊一事。
二、 對國中專輔教師的角色期望
在專輔教師角色期望方面，因輔導工作並不是立竿見影的工作，不像學科的 學習，只要老師用心陪讀與有效教學且學生願意花時間投入，很快就能看到學習
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成效，但輔導工作不一樣，花了許多心力在眼前的個案身上，他（她）並不一定 會立即改變。輔導工作經常需花一段時間與個案建立關係，了解個案背景且從蒐 集到的資料中，找出潛藏在個案身上的問題，再擬定目標，陪伴且引導討論。個 案問題嚴重程度不同，有些也許利用一學期每週一次的時間就能結案，但有些則 要二年或三年，所以在學生輔導上都是得花一些時間的，而並非專輔教師介入就 能立即看到學生的改變。
在一般教師的想法裡，認為將問題學生轉介至輔導室，經由專輔教師輔導，
學生的問題就能在短時間內得到解決。但就前述所談到的對於每位轉介至輔導室 的學生，專輔教師至少都必須花四到五次的晤談來蒐集個案的背景資料，有的個 案較敏感的在建立關係與蒐集背景資料的時間，還得要更長的時間，所以無法像 一般教師所期望的，在短時間內學生的問題行為就能立即得到改善。
在為了讓教師了解轉介至輔導室之學生情形，專輔教師得在每學期期初、期 中與期末時，與導師會談所輔導之學生近況，透過此方式來讓導師了解目前該學 生在輔導過程中的情形，同時也告訴導師在輔導過程中對學生的觀察與學生細微 的改變。
在與導師對話的過程中，經常會有導師提出疑問：為什麼他（她）接受輔導 一個多月了，還是作業不寫，還是情緒暴燥呢？這時就須向導師澄清輔導工作的 歷程與成效。專輔教師因保密原則的關係，無法透露晤談內容讓導師知道，只能 就輔導過程中的觀察來陳述。有教師對輔導抱持過高的希望，而有教師則是不信 任輔導，認為輔導無法改善學生問題，甚至學生問題會變得更嚴重。面對這樣的 教師，專輔教師仍是透過每學期期初、期中、期末與有機會跟教師接觸的時間來 讓教師知道，在學生接受輔導的這一段時間裡，專輔教師與學生間做了哪些的努 力，一樣將晤談過程中發現學生的細微改變讓教師知道，甚至向教師說明專輔教 師在未來會與學生努力的目標，期望教師能繼續支持學生接受輔導。
專輔教師除了須面對教師的這一部分外，還得面對學校主管的期望。學校主 管會期望，因專輔教師進駐校園，能減少學校的通報數量，也就是希望專輔教師 發揮輔導專業之所長，來預防中輟事件、性平事性、刑事案件、自傷與自殺事件 等的個案數。專輔教師能有敏感度來察覺校園中的高風險學生，能盡力找尋週遭
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到當專輔教師盡心連結校內外資源一同協助個案時，整合的校內外資源為一吸 力，而個案的家庭環境或平時的友伴關係等，常為影響案主的一拉力，當個案回 到校園時都能穩定的生活與學習，但當個案離開校園後，很常又回到原本的樣 態，專輔教師也經常為此感到無力，但仍堅持努力期望案主的改變。專輔教師也 很期望能減少危機個案，但也因很多因素而無法達成此一任務。
對於前述所提到的專輔教師角色定位模糊與角色期望的差異，研究者在輔導 工作現場發現到，專輔教師在工作上產生了過重的壓力與工作倦怠，甚至有人開 始思考轉任為兼任輔導教師。專輔教師對自己的工作開始徬徨、倦怠，在下班後 除了思索白天個案的問題外，還須整理一天工作後的情緒，且學習與擬定自我照 顧的方法。研究者也擔心這些因素會影響輔導工作績效，在找尋角色與工作相關 的文獻時，有許多研究多在探討角色模糊、角色期望與工作滿意度或工作壓力之 研究。對於角色模糊、角色期望與工作績效、工作投入之相關研究甚少，且在研 究結果上也有所不同。
蘇緯智（2004）研究發現角色模糊與工作績效為正相關。但在鍾紹熙（2014）
的研究卻發現角色模糊認知的降低能提升其工作之績效。李明達（2013）研究也 發現，角色模糊與工作績效有顯著的負相關。劉崑泉（2004）研究發現，角色期 望與工作表現有顯著的相關。在這些研究的對象上，以銀行財務顧問、電子業經 理人、保險業務員、軍訓教官等，多為商業界人士或教官。因研究者從事國中輔 導工作中發現上述之問題，以及文獻中甚少探討角色模糊、角色期望對工作績效 的影響，還加上研究結果之不同。故本研究以國中專輔教師為研究對象，來探究 國中專輔教師因角色模糊、角色期望對工作績效的影響。
第二節 研究目的
在當前的校園輔導工作中，有一些問題為現任專輔教師所關注的，且在專 輔教師的聚會裡很常被提出來討論，研究者也擔心專輔教師目前所面臨之問題 未能解決與釐清會影響輔導工作的效能與投入，基於上述的研究動機，本研究 目的如下：
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一、探討國中專任輔導教師不同背景變項對角色模糊、角色期望與工作績效之 顯著差異情形。。
二、探討國中專任輔導教師角色模糊與工作績效之顯著相關情形。
三、探討國中專任輔導教師角色期望與工作績效之顯著相關情形。
四、探討國中專任輔導教師角色模糊對工作績效之預測情形。
五、探討國中專任輔導教師角色期望對工作績效之預測情形。
根據以上的研究結果提出具體的建議，作為改善國中專任輔導教師之角色模 糊，取得在角色期望上之共識，進而提升工作績效與投入以及在未來進一步研究 之參考。
第三節 名詞解釋 壹、 國民中學專任輔導教師
本研究所指之國中專任輔導教師為國民教育法第十條之規定，國中每校設一 人，二十一班以上者，再增置一人。並規定自中華民國一百零一年八月一日施行，
於五年內逐年增設完成。其聘任之條件為，於 101 學年度至 105 學年度，應具有 下列資格之一：1.輔導諮商心理相關系所畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校 合格教師證書。2.中等學校輔導科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。
而自 106 學年度起，應具有中等學校輔導科／綜合活動學習領域輔導活動專長教 師證書。
國中專任輔導教師在校之工作內容包含個別輔導、小團體輔導、提供教師 與家長諮詢服務、協助處理危機事件等，在授課節數上，以原則不授課，若須 授課比照教師兼主任之授課節數，寒暑假上班時間，享有的權利與一般教師相 同，寒暑假到校規定請依「教師請假規則」辦理。
貳、 角色模糊
角色模糊（Role ambiguity）是指個人對於所需扮演的角色不明確與含糊，且
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在輔導工作中的定位不明確且含糊，以及各縣市或各校在工作任務與目標不 一，使專輔教師角色職責上產生角色模糊，且因該角色模糊產生負面之影響與 壓力。本研究具體操作性的定義是指在「角色模糊問卷」之得分，得分程度越 高，代表國中專任輔導教師角色模糊程度越高。
參、 角色期望
角色期望（Role expectation）為個體或團體對某一特定角色所抱持的期待，
且包括自己對本身角色的期望及團體或他人對該角色之期望。在本研究中所指之 國中專任輔導教師之角色期望，專輔教師知覺自身在從事輔導工作的過程中，是 否符合在輔導工作各層面的期望。此輔導工作層面為姚映如（2015）所提出的六 個層面：諮商、諮詢、資訊提供、計畫執行、評估衡鑑、協調整合。本研究具體 操作性的定義是指在「角色期望問卷」之得分，得分程度越高，代表國中專任輔 導教師角色期望程度越高。
肆、 工作績效
工作績效（Job performances）為個人在於整體工作上的表現與貢獻，能完成 工作所應達成之任務。本研究所欲探討的國中專輔教師之工作績效為專輔教師 能完成教育部國民輔導工作內容中所規定之程度，並能與周遭資源系統合作，對 學校輔導工作有所貢獻。本研究「工作績效」的部分，分成「任務績效」與「情 境績效」兩部分來進行研究。本研究具體操作性的定義是指在「工作績效問卷」
之得分，得分程度越高，代表國中專任輔導教師工作績效越高。
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第四節 研究限制
本節將研究所受的限制，包含研究對象、研究變項與研究方法陳述如下。
壹、 就研究對象而言
本研究之研究對象為公立國中正式專任輔導教師，以全國國中專任輔導教 師為母群體，透過「全臺國中專任輔導教師交流 LINE 群組」，以鼓勵自由填答 的方式進行樣本的取樣。此研究樣本可能無法有效反應全國國中專任輔導教師 的想法，在研究的推論上可能也會因此受到限制。
貳、 就研究變項而言
本研究之研究變項為角色模糊、角色期望與工作績效。三個變項間的相關 研究甚少，在文獻的探討上可能較為薄弱。另外，研究變項主要為研究者在工 作現場主觀所感受到的困惑，想了解國中專任輔導教師的工作績效是否會受到 角色模糊與角色期望的影響。此議題在其他國中專輔導師身上可能未感其困 惑，甚至可能因角色上的模糊與不同的角色期望，而有更佳的工作績效。
參、 就研究方法而言
在了解國中專任輔導教師是否因角色模糊、角色期望而影響工作上的表 現，可並重質與量的研究方法。在質性研究上，可深入了解國中專輔教師所遇 到的角色模糊情形，哪些因素造成工作上的困擾，與因角色期望上的矛盾所帶 來之影響，以及影響國中專輔導師工作績效的因素。但因本研究僅採用問卷調 查法的方式，僅能了解國中專輔教師角色模糊、角色期望與工作績效間的關 係。
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第二章 文獻探討
本章共分為四章節，第一節為國中專任輔導教師之現況，第二節為角色模 糊定義與工作績效相關研究，第三節為角色期望定義與工作相關研究。第四節 為工作績效定義與相關研究。
第一節 國中專任輔導教師之現況
本節共分成三個部分進行探討。第一部分為國中專任輔導教師之人數統 計。第二部分為國中專任輔導教師之工作內容與各縣市之規定比較。第三部分 為學校輔導工作之核心價值。
壹、 國中專任輔導教師之人數統計
根據教育部國民及學前教育署在 2017 年 04 月 25 日所發佈之資料，在修正 國民教育法第十條後，規定國民中小學須設置專任輔導教師及專業輔導人員，自 2012 年起，分五年完成設置。根據教育部 2017 年 5 月對全臺國民中學專任輔導 教師應編制數為 1254 人，而實際聘用為 1011 人。在學生輔導法通過後，從 106 學年度起，以教育部統計處 105 學年度班級數推估，國民中學的部分將再增加 603 名專任輔導教師。
從表 1 資料，我們可以清楚看到政府對於學校輔導的重視，逐年補足校園中 之輔導人力，102 學年度至 103 學年度買加約 100 人，而 103 學年度至 104 學年 度更增加了 200 多人。從表 1 中，也發現國中專輔教師女生多於男生，男女生之 比例約為 1：4。
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表 1 國中專任輔導教師歷年人數與男女生人數統計
學年別 總計 總計（男） 總計（女） 直轄市立 縣市立 私立
105 1011 186 825 615 391 5
104 986 182 804 598 383 5
103 752 138 614 355 389 8
102 647 132 515 291 349 7
資料來源：來自教育部統計處（2017／05／22）
貳、 國中專任輔導教師之工作內容及各縣市之規定比較
依據教育部發行之《國民中學學校輔導工作參考手冊》中，提到國中專任輔 教師工作內容可分為三個部分，有核心工作、必要性工作與特殊性工作。在核心 工作的部分，包含了三項要點，一為個別諮商與輔導，二為小團體輔導，三為提 供家長與教師關於個案輔導或管教之諮詢。在個別輔導的部分，建議每週個案平 均數為減授課節數除以二，再加減二人，也就是，二十二節課減授課十節，所剩 為十二節課再除以二，所得為六再加減二人，所以在教育部輔導工作手冊中，建 議每週個案人次為 4 至 8 人，在每學期的建議服務個案數，就為 60 人至 120 人；
晤談對象的部分除了學生之外，也包含家長、教師及其他相關資源對象（如：社 工人員或心理師等），且每次晤談時間至少為 20 分鐘。在小團體的部分，每學 期必須開設一至兩個團體，且須達 80 至 120 人次，若以一學期開設一個小團體 為例，團體人數為 8 人，每週一節課程，其小團體須進行十週以上且不超過十五 週。
在必要性工作的部分，國中專輔教師須定期撰寫輔導紀錄，每月統計個案數 與輔導工作內容，需出席相關的輔導會議與個案會議。在校園中，會有突發的校 園危機事件，如：性平事件、自傷或自殺個案等，事件發生後，專輔教師需介入 進行心理輔導。在不影響專輔教師個案輔導工作的前提下，專輔教師需支援輔導 室之輔導相關活動，如：親職講座、升學資訊相關宣導等。
在特殊性工作的部分，國中專輔教師須針對學校輔導之需要，進行全校性或 班級性之宣導。每週應完成輔導工作週誌，負責個案管理之工作。對於個案輔導 之需要，連結與建立個案輔導資源網絡。在專輔教師進修的部分，每年應有 18 小時之輔導相關研習，每學期應參加三次專業督導，且每年應提報一次個案報告。
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表 2 國中學專任輔導教師工作內容
類別 工作內容
核
心
工
作
1.實施個別諮商與輔導（含施測與解釋個別心理測驗）
每週平均個案數建議為：（減授節數／2）加減 2 人。
每學期個案服務人次建議為：每週平均個案數*15 週次計。
晤談對象含學生、家長、教師與其他相關資源對象。
每節次應至少 20 分鐘以上。
2.規畫並執行 1－2 介入性輔導議題之小團體輔導，一學期 80－120 人次。
3.提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。每學期實施人次，建議至少進行 服務個案數*3 人次計。
必
要
性
工作
1.定時撰寫與維護個案輔導紀錄。
2.匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄 3.參與校內輔導團隊的運作，並且出席相關輔導會議與個案會議。
4.協助學校危機事件後的心理輔導工作。
5.支援承辦輔導工作業務處室臨時交辦之相關輔導工作，事項交辦業務應非經常性行政業 務，且以不影響輔導教師個案輔導工作為前提。
6.全學期輔導工作量等同每週減授課節數*18 至 20 週次。
特
殊
性
工
作
1.依據學校本位之輔導需要，針對全校或班級提供宣導服務，每學期實施節次建議至少進 行（減授節次／2）節次。
2.負責個別輔導個案之個案管理工作；全校性個案管理工作，可依各縣市或學校編制任務 規畫，由專輔教師或輔導組長執行。
3.每週完成輔導週誌，以供行政主管簽核。每月協助彙整全校個案輔導月報表並進行校本 分析，再由承辦輔導工作業務處室送至地方教育主管機關登錄。
4.參加輔導專業知能研習，每年至少 18 小時。
5.每學期至少接受 3 次專業督導，每年接受專業督導時至少應提乙次個案報告。
6.協助以學校為本位之輔導資源網絡。
資料來源：來自教育部國民中學學校輔導工作參考手冊
各縣市政府再針對教育部之規定，擬定適合各縣市專輔教師之規定。研究者 也蒐集各縣市政府對於國民中學專任輔導教師工作內容之規定，針對個別輔導次 數、小團體輔導次數、各縣市國中專輔授課情形、研習時數之規定、接受專業督 導次數以及各縣市政府對專輔教師工作有不同之要求整理出其他之欄位，以下為 研究者所整理之資料。
從表 3 可看到各縣市政府對國中專輔教師工作內容都有所差異，以個別輔導 之次數來看，有縣市以每週來規定，有縣市則以每學期來規定，在學期的規定上 又有不同，有每學期 100 人之規定，也有每學期 120 人的規定。
在小團體輔導方面，唯有台中市以每學年一個團體來規定，其他皆規定以每 學期至少一至二個團體，有縣市有規定每個團體之人數與課程次數，而有縣市則 只規定課程次數。
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表 3 各縣市政府對國中專輔教師工作內容之規定
縣市 個別輔導次 數
小 團 體 輔 導 次
數 授課情形 研習時數 專 業 督 導 次
數 其他
臺 北 市
每學期至少 120 人次
每 學 期 至 少 帶 領 1 團
原則上不授課，
如有授課一週以 4 節為上限
每 學 年 至 少 24 小時
每 學 期 需 參 與專業督導
每月陳核諮詢服務紀錄暨服務時數 統計表。
新 北 市
每學期至少 120 人次。
每 學 期 至 少 帶 領 1 團，團體成 6～12 人，至少 進行 8 週
若為固定班級，
每週 2 次。
若為各班巡迴方 式，為每學期 36 場次。
寒 暑 假 參 加 輔 導 知 能 研 習 或 工作坊
每 學 期 須 參 與 專 業 督 導、行政督導 與同儕督導
每 學 期 至 少 主 講 學 生 輔 導 議 題 講 座，及教師或家長輔導知能講座 1 場 次，且每一場次至少一節課
基 隆 市
每學期至少 100 人次
每週至少 4 節 課，每學期至少 160 人次
每 學 期 至 少 10 節課
每 學 期 至 少 18 小時
每學年至少 4 次
桃 園 縣
每學期至少 120 人
每 學 期 至 少 1 團，約 80－120 人次
比照主任授課 每 學 年 至 少 18 小時
每學期至少 3 次
每學年末繳交一份個案輔導報告及 執行相關工作之成果報告；提供家長 親職教育每學期至少一次；提供家長 輔導與管教諮詢，每學期至少 15 人 次
新 竹 縣
每學期至少 120人次
每 學 期 至 少 主 帶 1 團，每團 8 至 12 次
願則不上課，若 有需要比照主任 授課時數
每 學 年 至 少 18 小時
每學期至少 3 次
依學校輔導需要，協助規劃辦理教師 預防性輔導知能研習及家長 親職教育，每學期至少各 1 場次；每 月填報工作月報表
台 中 市
每學期至少 100 人次
每 學 年 至 少 一 園（6～8 次課 程）
原則上不排課或 比照主任之節數 排課
每 學 年 至 少 18 小時
每學期至少 3 次
個案晤談輔導錄，每二週交付單位主 管一次
彰 化 縣
每學期 120 人次
每 學 期 至 少 帶 領 1 團，每團以 12 節課為原則
原則上不授課或 比照主任之節數 排課
參加學生輔導諮商中心專 業知能研習及督導，每學年 至少 18 小時
於寒暑假期間，倘校內有相關輔導工 作，自不得拒絕到校服務，其餘到校 規定依「教師請假規則」辦理
嘉 義 縣
專任輔導教 師每週個案 數為減授時 數除以二為 原則
每學期至少 1 至 2 團，每團人數 8 至 10 人，每次 團體為 2 節課，
每 個 團 體 進 行 至少 6 至 8 週
不排課或比照主 任之授課節數排 課
每 學 年 應 達 18 小時
定 期 參 加 專 業 團 體 督 導，且每年應 個 案 報 告 一 次
國中個別輔導時間為每節至少 45 分 鐘以上；每位個案之服務次數以 6 至 8 次為原則，並視個案狀況得以延長 次數，但不得低於原則規定
台 南 市
每學期 120 人次以上為 原則
每 學 期 至 少 帶 領 1 至 2 團，每 團 8 至 12 節課為 原則
原則上不排課或 比 照 主 任 授 課 節數排 課，但應少於兼 任輔導教師 3 節
（含）以上。
參加專業知能研習及督導 會報，每年至少 18 小時
學校得依權責實際情況調整專任輔 導教師服務量
高 雄 市
每週 8 至 12 人為原則
每學期至少 1 至 2 團
不排課或比照主 任之授課節數排 課（不得超鐘點）
每 學 年 應 達 18 小時
定 期 參 加 專 業團體督導
屏 東 縣
每週 8 至 12 人為原則
每學期至少 1 至 2 團
不排課或比照主 任之授課節數排 課（不得超鐘點）
每 學 年 應 達 18 小時
每 個 月 須 出 席團體督導
花 蓮 縣
每週至少晤 談 8 至 12 人 次
每 學 期 至 少 一 團，每團 8 至 12 次
未提到相關規定 每 學 年 應 達 18 小時
每 月 召 開 一 次 督 導 會 議，每個月 8 小 時 的 專 業 督導
每學年 6 月間進行專任輔導教師工 作執行及績效訪視，協助心理測驗的 施測與解釋（如職業、興趣、性向測 驗等）
資料來源：研究者整理
在專輔教師授課規定上，多依照教育部之規定，原則上不授課，若須授課比 照兼任主任之教師授課時數為主，但在此部分又會因學校規模大小之不同而有所 差異。以研究者所在之學校為例，全校班級數為九班，兼任主任之教師授課時數
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為八節課，而市區學校班級數約七十幾班之學校，兼任主任之教師無須授課，所 以在此部分市區學校與偏鄉學校的授課時數就會不同。
在專業知能研習方面，大部分縣市都以每學年 18 小時來規定，唯有基隆市 是以每學期 18 小時來規定。在專業督導方面，彰化縣與台南市之專業督導時數 為並入專業知能研習中，其餘縣市有每學期至少三次的，也有每個月一次之不同 的規定。
參、 學校輔導工作之核心價值
在學校輔導工作的推行中，以三級預防輔導之觀念來進行推展。所謂三級預 防輔導包含，一級預防或稱初級預防：發展性輔導，二級預防：介入性輔導，三 級預防：處遇性輔導。國中專任輔導教師所介入的為二級及三級預防輔導工作。
國中專輔教師在二級預防的工作內容包含，個別輔導，小團體輔導，個別心 理測驗的施測與解釋，校園危機事件的介入與重大事件後的心理輔導，整合校內 外輔導資源網絡，提供家長、教師之諮詢，對中輟學生、適應不良與偏差行為等 學生之輔導與個案資料之建立。在三級預防工作的內容包含，個案管理，嚴重行 為問題、精神及心理疾病之學生轉介，與專業輔導人員合作輔導與追縱。從三級 預防輔導的角度與教育部對專輔教師工作內容之規定來看，專輔教師在校園中輔 導工作之推行佔了很重要的角色。
專輔教師的設置為學校輔導工作增添了一大主力，且讓學校開始重視「輔導」
的重要性，使得「輔導」不是口號，而是有實際之作為。從教育部擬定之專輔教 師工作內容與各縣市參考教育部輔導工作手冊所訂定之規定，可看到對於專輔教 師進駐到校園中的期望。
專輔教師的角色不像各科教師單純的教學，專輔教師的工作內容相對來說較 為複雜且不固定，專輔教師若以個別輔導，小團體輔導及個別心理測驗之施測與 解釋為主，此工作內容就會單純許多，但實際上除了上述三項工作外，還得應學 校之需求進行班級或全校性宣導，或針對家長進行親職講座，當學校有危急個案 時還得立即介入性輔導，召開個案會議與連結校內外之資源。專輔教師因工作事 項內容定義，也無法明確定義，甚至危機事件發生的時間也無法掌控，而導致專
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色定位上之不明而產生角色模糊之現象。
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第二節 角色模糊定義與相關研究
本節共分成兩個部分進行探討。第一部分為角色模糊的定議。第二部分為 角色模糊的相關研究。研究者整理國內學者對角色模糊的定義與相關研究，進 行文獻探討。
壹、 角色模糊的定義
本研究欲探討國中專任輔導教師在校園輔導工作之角色模糊。對於角色模 糊（Role Ambiguity）一詞，又可稱之為角色混淆，角色不明確或角色曖昧（劉家 馨，2016）。從各學者對角色模糊的定義，研究者認為角色模糊是一種對於所需 扮演的角色不明確、含糊，而在工作上產生負面的影響與壓力。
在數位學者對角色模糊的定義中，皆提到角色模糊是個人對所應扮演的角色 訊息不明確或不足所導致的（吳茂松，2005；吳煥烘、李志丞，2011；李明達，
2013；林淑美，2005；施春明，2006；楊秋惠，2009；謝坤勇，2006），在這樣 的情況下會使人對於工作的目標、職責範圍缺乏清楚的異定（趙美鈴，1997；趙 惠玉，2006）。在周郡旂、陳嘉成（2016）與楊秋惠（2009）的定義中更提到，
在角色目標或責任訊息不明確時，會有負面的影響與壓力產生。
在本研究中所指之國中專任輔導教師的角色模糊，為在輔導工作中的角色定 位不明確且含糊，以及各縣市或各校在工作任務與目標不一，使專輔教師角色職 責上產生角色模糊，且在工作中產生負面之影響與壓力。
表 4 學者對角色模糊的定義
學者 年代 對角色模糊之定義
趙美鈴 （1997） 角色模糊指角色期望訊息不明確與模糊，使人缺乏對工作目標、範圍、
權責等的確切認識，因而產生負面的反應。
吳茂松 （2005） 角色模糊指個體對於所需扮演的角色，接收到的訊息不明確而導致的結 果，無法有效扮演該角色而導致的角色模糊。
林淑美 （2005） 角色模糊指對角色期望、完成角色期望的方法、及角色績效結果，缺乏 清楚的資訊程度。
施春明 （2006） 缺少一種或一種以上對角色期望、達成角色期望的方法及角色績效結果 三種訊息的程度，就會形成角色模糊。
謝坤勇 （2006） 角色模糊通常發生在人們對於自己應扮演的角色不了解、資訊傳遞不 當，而產生角色模糊。
楊秋惠 （2009） 當員工處於不適當、不明確的訊息環境中，產生負面影響與壓力，即為 角色模糊。
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表 4 學者對角色模糊的定義（續）
學者 年代 對角色模糊之定義
吳煥烘
林志丞 （2011） 教師在工作情境中的角色期望訊息不明確會產生角色模糊。
李明達 （2013） 員工個人所扮演的角色行為結果不明確，即員工對於自己在組織中所擔 任的角色不清楚的現象。
周郡旂
陳嘉成 （2016） 教師無法清楚知道角色的目標或期望，對工作任務感到茫然，而產生內 在壓力。
資料來源：研究者整理
貳、 角色模糊之相關研究
一、 性別與角色模糊之相關研究
在性別與角色模糊的相關研究中，王秋絨（1982）對國中教師的研究中發現，
性別與角色不明確無顯著差異。吳茂松（2005）在檢察官的研究及施春明（2006）
對國小兼任行政之教師的研究，皆顯示性別與角色模糊沒有顯著的差異。根據上 述學者的研究，在性別與角色模糊的研究皆有一致的結果。
二、 年齡與角色模糊之相關研究
在年齡與角色模糊的相關研究中，學者的研究皆顯示年齡與角色模糊有顯著 的差異，且年紀較幼者角色模糊的程度高於年紀較長者（王韶瑜，2013；施春明，
2006；蘇緯智，2004）。在施春明（2006）的研究發現，30 歲以下的教師在角色 模糊的得分情形高於 41 至 50 歲之教師。王韶瑜（2013）的研究發現，角色混淆 31 歲至 40 歲以下顯著高於 50 歲以上。
根據上述學者的研究，年齡與角色模糊皆有一致的研究結果，且年齡較高者 之角色模糊程度較低。
三、 教育程度與角色模糊之相關研究
在教育程度與角色模糊的研究中，王韶瑜（2013）對銀行人員的研究發現，
角色混淆會因不同的教育程度而有差異。劉莉玲，鄧國豐，劉自強（2009）對軍 醫外派回任人員的研究中，發現教育程度越高者，其角色模糊壓力越低。根據上 述學者的研究，不同的教育程度而影響其角色模糊的程度。
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四、 年資與角色模糊之相關研究
在一般的情況下會認為年資越久者其角色模糊的程度會越低，因為年資越久 者對工作內容、職責等也都越熟悉。在年資與角色模糊的相關研究，學者的研究 皆顯示年資與角色模糊有顯著的差異（施春明，2006；蘇緯智，2004）。施春明
（2006）的研究，教學年資與行政年資 5 年以下的教師角色模糊程度高於 11 年 以上的教師。蘇緯智（2004）的研究，年資 11 年以上的壽險業務員有較低的角 色模糊程度。
根據上述學者的研究，年資與角色模糊皆有一致的研究結果，且顯示年資越 多者之角色模糊程度低於年資較少者。
五、 婚姻狀況與角色模糊之相關研究
在婚姻狀況與角色模糊的相關研究中，學者有不同的研究結果。在蘇緯智
（2004）對壽險業務員的研究發現，壽險業務員的婚姻狀況並不會影響角色模 糊。而在王韶瑜（2013）對銀行人員的研究卻發現，婚姻狀況會影響角色混淆，
且已婚者顯著低於未婚。根據上述學者的研究，婚姻狀況對角色模糊的影響，無 一致的定論。
綜合以上各相關文獻，在性別、年齡、年資與角色模糊的相關研究上有一致 的發現：即性別與角色模糊沒有顯著的差異；年齡與角色模糊有顯著的差異，且 年齡越長者其角色模糊程度較低；年資與角色模糊有顯著差異，年資較多者其角 色模糊程度較低。而在教育程度的研究，因研究者只蒐集到一篇文獻，且其學者 的研究結果為，教育程度與角色模糊有顯著的差異。在婚姻狀況的部分，學者的 研究有分歧的結果。
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第三節 角色期望定義與相關研究
本節共分成兩個部分進行探討。第一部分為角色期望的定義。第二部分為 角色期望之相關研究。研究者整理國內學者對角色期望的定義與相關研究，進 行文獻探討。關於角色期望的文獻中，有不同背景變項的研究對象對研究主題 的角色期望，與研究對象所知覺的角色期望兩種。本研究欲探討研究的為後 者，研究對象所知覺到的角色期望。
壹、 角色期望的定義
本研究所欲探討國中專任輔導教師在校園中的角色期望。國內有許多學者在 探討角色期望之相關研究，也對「角色期望（Role Expectation）」一詞有所定義。
研究者認為角色期望為個體或團體對某一特定角色所抱持的期待，且包括自己對 本身角色的期望及團體或他人對該角色之期望。在多數學者對角色期望的定義 中，皆指個人或團體對某一特定角色的期待（吳利成，2005；李佳貞，2011；李 明澤，2015；張錫鏞，2004；萬鍾盈，2013），且多數學者提到此期待包含個人 對自己的期待，以及他人或團體對個人的期待（李玉真，2013；李悄君，2014；
杜慶進，2009；沈育葶，2008；周翊圓，2014；姚映如，2015；張惠美，2012；
劉崑泉，2014）。當自己在工作中所扮演的角色與他人的需求或期待不同時，就 會形成角色期望差異（吳茂松，2005）。蘇慧瑢 、 尹祚芊（1990）認為，角色期 望是角色接受者與角色傳遞者對此一角色的期許與要求，當角色接受者與角色傳 遞者對角色期望有落差時，就會形成角色期望差異。蔡佳伶，劉惠美（2013）認 為，角色期望是角色應該如何，且具有預測與規範的性質。
在李佳貞（2011）對角色期望的定義中，提出幾點重要內涵：（一）角色期 望者與被期望者可能是個人或團體。（二）角色期望的產生與其特定的身分或地 位有關。 （三）角色期望包含自我期望、他人的期望及想像他人對我的期望。
（四）強調角色者應該表現出被期望的行為模式。
在姚映如（2015）對國中專任輔導教師角色知覺與角色期望的研究中，提到 對專輔教師的角色期望，包含學生諮商，提供家長、教師諮詢，對輔導資訊的提 供，輔導計畫的執行，對個案的評估與衡鑑以及協調整合系統等六個層面。
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在本研究中所探討的國中專任輔導教師角色期望，為專輔教師知覺自身在從 事輔導工作的過程中，是否符合在輔導工作各層面的期望。此輔導工作層面為姚 映如（2015）所提出的六個層面：諮商、諮詢、資訊提供、計畫執行、評估衡鑑、
協調整合。本研究「角色期望問卷」欲採用姚映如（2015）的「國中專輔教師角 色知覺與角色期望問卷」
表 5 學者對角色期望的定義
學者 年代 對角色期望之定義
蘇慧瑢
尹祚芊 （1990） 角色期望是角色接受者與角色傳遞者對此一角色的期許與要求。當角色接 受者與傳遞者對該角色的期望有落差時，就會形成角色期望差異。
張錫鏞 （2004） 個人或團體對某一特定角色應有的行為之期望。
吳茂松 （2005） 個人在工作上所扮演的角色與他人或組織的需求、願望不一致時，就為角 色期望差異。
吳利成 （2005） 文化或社會上大多數人對某一種角色，所抱持的期望，且該期望會聚焦在 角色的功能和任務上。
沈育葶 （2008） 角色期望一部分是來自他人對自已所扮演角色的期望，另一部分則是來自 自己對自身角色的期望。
陳秋蘭 （2009） 角色行使者對本身的期望，與角色夥伴對該角色的期望。
杜慶進 （2009） 指個人或團體期待某角色所應表現的行為規範，包括他人對該角色的期望 及該角色對於自我的期望。
張惠美 （2012）
角色期望為角色者與角色夥伴間互動的行為模式，所衍生的願望，其中包 括角色行使者對本身行為與風格的期許，以及角色夥伴對其行為與風格的 期待。
李玉真 （2013） 角色期望是大眾對於某一特定身份地位者應表現出來的行為之期待，其中 包含對本身的期望與社會大眾對該角色的期望。
萬鍾盈 （2013） 在社會組織中的特定身份類別者，占有一定的「職位」，且社會大眾對於 占有一定「職位」的人所應具有的行為期望，就為角色期望。
劉崑泉 （2014） 擔任某一職位者所被期望於個人的行為模式或特質，其中包含角色行使者 對本身的其望與角色夥伴對於角色的期望。
李悄君 （2014） 個人或團體期待某特定角色所應表現的行為，包含角色對於自我的期望及 他人對於該角色的期望。
周翊圓 （2014） 對居於某一地位者應表現的行為期望，包括自我期望以及重要他人對該角 色的期望。
姚映如 （2015） 角色期望是指，社會成員對居於某一特定身分或地位者應表現的行為模式 所持的期望，包括角色行使者本身的期望與角色夥伴對該角色的期望。
李明澤 （2015） 社會上對某種人的行為持有某種標準的期望，此一現象為角色期望。
資料來源：研究者整理
貳、 角色期望之相關研究
一、 性別與角色期望之相關研究
性別平等的觀念未普及前，普遍對於性別與角色期望會有所差異，在過去重
