研究背景與動機

第一章、 緒論

第一節 研究背景與動機

過去二十年來，人類社會處於急遽發展與變化的時代，知識經濟大幅度地取 代傳統的經濟模式，電子資訊及數位科技的發展，亦逐步模糊了國家之間的邊界，

進而促成全球化的浪潮，與此同時，國家社會的轉變亦直接地影響到教育本質的 發展，因為世界各先進國家不約而同地將教育工程視為二十一世紀的希望工程，

是故為培養更具有行動力的下一代，各國均積極推動教育改革，期望藉由教育提 升人力素質，進而厚植國家競爭力。而這樣的改革趨勢因國而異，自 1980 年代開 始，世界各國無不重新審視並關注學校及教育等相關議題，並進而推展各種改革 方案。

以美國為例， 1983 年由雷根政府所公布的《國家在危機中：教育改革勢在必 行》（A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform）報告書，不但指出學校 教育的諸多問題，更具體針對學科標準、評鑑機制與教師任用等面向推動改革。

此後，柯林頓政府亦於 1994 年修訂了「美國中小學教育法」（Elementary and Secondary Education Act，簡稱 ESEA ），改稱「改革美國學校法」（Improving America’s School Act），並頒定「目標兩千年教育法」（Goals 2000: Education America Act），其後又於 同年再度修訂 ESEA 並提出「學童教育卓越法」（Educational Excellence for All Children Act of 1999）以推動中小學教育改革，上述幾項法案強調對所有學生皆抱持高度期 望、重訂學生成就標準、提升教師與校長素質、加強教育績效責任、更確保了安 全、健康且有紀律的學習環境。

而美國當代最重要的教育法案，莫過於 2001 年小布希總統的「沒有任何孩子

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落後法案」（No Child Left Behind,簡稱 NCLB），由過去的政策演化而來（McDonnell，

2005），該法案期望全國中小學學生都能達到一定的學業成就水準，包括處於教育 弱勢的族群，更進而要求州、地方與學校為學生的學習結果負起績效責任，將不 同的弱勢教育族群之學業成就分開統計，追蹤學校、學區的進步狀況，並據此訂 定獎罰（楊巧玲，2007），也因此被視為美國教育改革的重要里程碑，亦宣示聯邦 政府重視基礎教育的立場。

再以英國為例，為因應教育改革的趨勢，英國政府乃於 1988 年通過《教育改 革法》，此項法案改變了英國教育系統的基本權力結構，乃針對義務教育階段的學 校課程制定全國統一規定，且明訂每一位學生在每一學習階段均須達到的最低標 準，亦推行了全國統一的考試制度，由此可見其制度上由地方分權走向中央集權，

因此影響英國教育發展深遠（Maclure，1992）；此外，學者（溫明麗，2002）歸納 英國自該法案後，整體教育改革乃朝向四個重要的脈絡發展：首先是教育市場化 的影響，將教育改革視為責任和投資，其任務為提升國家競爭力；其次為義務教 育優先化，乃重視幼兒五歲前的教育照顧；其三為職業教育主流化，強調職業技 能的強化、提高職業教育的社為地位，提供學生更寬廣的選擇機會，為英國近二 十年來相當重視的教育改革重點；最後為教育評鑑能力化，即對教育改革採取績 效評鑑。

除卻西方的教育改革之外，日本與我國因為地理環境與歷史背景因素而有相 似的文化，因此我們亦可關注到日本的教育改革，自 1980 年代「教育鬆綁路線」

以降，展現相當豐富的改革面貌，如：1989 年提出課程改革方向、1991 年提出「新 學力觀」、1998 年提出 21 世紀新課程中將設置「綜合學習時間」以及全面實施週 五天的上課制度，乃至近代陸續導入的精熟度分級學習獎勵、學力調查、學校選 擇制、學校評鑑、教員評鑑、國中高中一貫學校與國小國中一貫學校設立等新措 施；此外，日本更於 2006 年立法通過提出「教育改革重點行動計畫」，乃彙整此前 的相關施策重點，以「培育能活躍於國際社會的心靈豐沛且勇健的人」為目標，「對

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每一個孩子都提供豐足的教育」為理念，其內容則包含了：修訂課程綱要、教育 環境的整備、兒童基本生活習慣的培養，由此可見，日本的教育改革場域不僅限 於學校內，實際上亦擴展至校外的家庭、社區、甚至地方公共團體等。

由上可見，歐美各國以知識基礎的變化作為最重要的改革課題，主要以追求 卓越（excellence）為主軸；日本則著重在學校秩序及學習動機，以讓學生快樂學 習的論調主導教育改革，與此同時，臺灣亦隨之步入教育改革的時代，自 1987 年 解除戒嚴後，政治體制轉型，社會風氣逐漸開放，在教育層面亦進入風起雲湧的 改革階段，足見學校改進運動在中西方已是勢在必行。

於此同時，經濟合作發展組織 OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）在 1989 年提出「分權與學校改革」（Decentralization and School Improvement）報告書，主張政府機關應實施分權，並使政府教育官員、學校校長、

教師、家長能建立新的責任關係，並透過協商、輔導、溝通等繁複的措施來配合 新的行政運作以提高學校的自主性，而政府不再支援的校務則須尋求民間企業的 支持力量。自此後，各國開始賦予學校更多自主管理的責任，強調學校自主為學 校革新的主要因素，也因此學校本位管理的理念開始風行全球（謝義鄉，2001）。 爰此，回顧臺灣教育改革的起始，亦足見學校改進運動與學校本位管理二項 教育改革的發展趨勢；自 1994 年的「四一零教改聯盟」發起的大遊行為開端，其 所提出：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法等四 項訴求，在當時引起廣大的社會迴響；因此同年六月，教育部召開第七次全國教 育會議，以「推動多元教育、提升教育品質、開創美好教育遠景」為主題；同年 九月成立行政院教育改革審議委員會，並於 1996 年由審議會提出《總諮議報告書》， 明確地指出臺灣教育改革的八大優先重點項目應為：修訂教育法令與檢討教育體 制、改革中小學教育、普及幼兒教育與發展身心障礙教育、促進技職教育的精緻 化與多元化、改革高等教育、實施多元入學方案、推動民間興學、建立終身學習 社會。

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其後，行政院於 1997 年成立跨部會的「教育改革推動小組」，於六年間開了二 十一次會議，其中最值得關注的，便是 1998 年召開的第六次與第七次會議，其具 體研訂並通過「教育改革行動方案」之內容，主要針對：國民教育、學生輔導、

普及幼兒教育、結合社會教育與家庭教育、推動終身教育、加強身心障礙學生教 育與原住民學生教育、建立技職教育體系、追求高等教育卓越發展、訂出教育經 費比例、升學制度及推動家庭教育等方案，共編列 5 年 1570 億的經費來推動此十 二項教育改革的重點工作。

此後，立法院在 1999 年三月通過俗稱「教育憲法」的教育基本法，過往教育 改革理念、政策形成本法之立法重心，型塑了我國當前教育改革活動的內涵（吳 武典，2005；謝文豪，2004）；教育部則於 2010 年召開第八次全國教育會議，又於 2011 年建國百年正式宣布了十二年國民基本教育的相關期程，並發布《中華民國 教育報告書－黃金十年、百年樹人》，其中明白宣示民國 2014 年將高中職教育納 入十二年國民基本教育階段，屆時預期將會有七成的學子可免試入學進入高中職 就學，這對我國而言是至關重要的教育變革，影響未來各高中職學校組織發展（王 政智，2011）。

由此觀之，近十幾年來臺灣教育經歷一次又一次的震盪與劇變，逐漸朝向普 及化、自由化與多元化的方向邁進（楊朝祥、徐明珠，2007），而受到民間的企求 與官方的教育變革影響，政府加快腳步制定與翻修相關法令，從此徹底撼動學校 底層結構，使學校組織在人事制度、權力決策運作、經費運用、課程與教學等方 面面臨前所未有的變革（謝義鄉，2001）。

簡言之，臺灣的教育改革已有其歷史的演變與脈絡，且至今仍不斷地在實踐 與持續變革，然而，宏大的教育理念與美好的教育願景，對學生和家長而言都太 過於遙遠，以至於第一線的教育工作者實在難以解釋或解決學生和家長的各種茫 然與惶恐，尤其在十二年國教正式實施，103 學年度正式開啟教育會考升學的此刻，

面對各方各界的質疑與家長的質問，每一通電話中家長所關心的始終是「幾分可

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以上？」、或是「幾 A 幾 B 幾 C 能不能上某學校？」足見儘管教育改革再風起雲湧，

家長和學生的思維不變地仍然以分數和明星學校為導向。

實際上，為破解如此迷思，教育部 103 年的年度施政計畫中，乃以「建構優質 教育環境，提升學生學習品質」為目標，其辦法為「持續辦理高中職優質化均質 化方案及推動高中職認證，促進學校普遍優質發展」，據此，學校需聚焦於發展特 色課程、並以打造指標性高中為準則，而為達成此目的，學校則須從教師教學、

學生學習等面向進行反思、改進、與創新；然而學校乃為一傳統封閉的系統，若 欲在此多元化的環境中進行創新與改進，則須就其傳統的知識觀、學習觀、課程 與教學觀、以及學校改革的觀點等面向進行轉變（李子建，2002），可是這又何嘗 是一件容易的事。

我自 97 學年度開始進入高中任教，以新鮮人身分首次接觸競爭型計畫的申請 與執行，在當時學校除卻校長與負責撰寫計畫書的主任，無人知曉何謂高中優質 化輔助方案，其推動的過程可想而知的艱難，一直到 99 學年度，在持續的經費投 注與大力推動下已有三年，學校真正開始產生質變，就個人當時觀察，其中以課

我自 97 學年度開始進入高中任教，以新鮮人身分首次接觸競爭型計畫的申請 與執行，在當時學校除卻校長與負責撰寫計畫書的主任，無人知曉何謂高中優質 化輔助方案，其推動的過程可想而知的艱難，一直到 99 學年度，在持續的經費投 注與大力推動下已有三年，學校真正開始產生質變，就個人當時觀察，其中以課