自主管理推動學校改進之個案研究─以高中優質化為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 自主管理推動學校改進之個案研究 ──以高中優質化為例. 研究生：林佑倫撰. 民國一百零六年七月.

(2) 致謝詞悠悠六載，此論文陪伴我這樣多的年頭，中間多少掙扎與努力，逕付時光與歲月見證，於臺灣師範大學在職進修畢業，一圓年少時美麗的想望，回首當年入學原因，竟已有不可考的感嘆，因為更重要的是我在這裡成長與獲益的過程，不論是課堂上與教授們針對各種教育實務與理論的對話，亦或與來自各地的教育夥伴們的合作和經驗分享，參與赴美 UCLA 的學習過程，更開啟我生命極大的視野與感動，師大賦予我嶄新的人生深度，拓寬我心靈的廣度，讓我超越舊有的高度。要感謝的人，極多，最早鼓勵我投入教育行政領域的書良校長、紅蓮主任，是你們不厭其煩地告訴我什麼叫做可塑性；在職行政班的同學們，至今我仍懷念著隔週週末我們一起分享點心甘苦談的片刻時光；佩英團的夥伴們，特別是雅惠、梅君、和可愛的學妹詩柔與廷悠，謝謝妳們在我需要的時刻義不容辭的幫忙。當然，最要感謝的是帶給我最多心靈激盪的佩英老師，每一次的會面後，我總是似懂非懂，卻在事後的某一個片刻突然領悟您所導引的理念，這一份厚實的論文有多少關鍵的靈感來自於您的激發，讓我滌蕩自己最深的思維，謝謝您沒有放棄我這個耍賴六年的學生，謝謝您在最繁忙的時刻撥出珍貴的時間幫我走到最後！此外，非常認真閱讀我的論文的志麟教授與淑惠老師，一頁頁點出我各個盲點與優點，給予我最懇切的建議與鼓勵，讓我真正了解學習的快樂與被肯定的感動，謝謝兩位老師也在百忙之中配合，讓我順利完成論文口試！最後，我要感謝我的家人，爸爸、媽媽、怡君和正洋，我最摯愛的親密的家庭，謝謝父母對我的栽培與包容，謝謝弟妹總是當我的開心果，紓解我內心的焦慮與壓力。當然，最深最深的感謝，要給我摯愛的丈夫奕帆，是你陪我歷經筆試與口試，伴我度過每個上課的週末，陪我找資料撰寫文章，陪伴我走完最後這一哩路，謝謝你愛我如斯。還有，寶貝女兒楚喬，是妳成就我衝刺完這段歷程，希望未來某一天，媽媽的故事可以成為妳笑談中的驕傲。佑倫 I. 寫于盛夏夜晚 106.07.16.

(3) 自主管理推動學校改進之個案研究─以高中優質化為例. 中文摘要. 優質化輔助方案是我國為符應十二年國民教育政策所推動的學校改進方案，實施至今已近十年，而審核各校申請通過與否的準則之一即是各校在自主管理的規畫與實施，足見自主管理機制對於推動方案的重要性。據此本研究乃主要探討自主管理機制對學校實施改進方案的影響，故以兩所北區高中作為個案，透過學校改進理論與學校本位管理理論為理論基礎，以歸納兩所個案學校承辦優質化輔助方案的模式、策略與成效，並以此分析自主管理機制對學校改進的意義與重要性。研究過程採取文件分析與訪談方式蒐集資料，而訪談對象包含兩所學校參與方案的校長、主任、兩位組長、以及兩位專任教師，共 12 位教育人員，而綜合文獻探討及訪談研究結果之結論如下：. 壹、學校持續推動改進方案目的在於回應變動中的教育與社會環境。貳、學校自主管理的變革者是策動學校自主改進的重要關鍵。參、自主管理機制可以調控學校改進的整體運作。肆、自主管理具備回饋機制，促使學校轉型為學習型組織。伍、校本變革者的使命感是學校持續推動改進的動因。. 關鍵字：學校改進、自主管理、高中優質化 II.

(4) Promoting School Improvement Through School-based Management: A Case Study on High School Actualization Program. Abstract. High School Actualization Program is a school-improvement program promoted in seeking to implement Taiwan’s twelve-year basic education policy. This program has been applied for nearly a decade. One of the major standards requested applicant schools to adopt and practice the school-based management in each individual school. This requirement indicates the importance of school-based management to promoting such programs. Hence, this research aims to investigate the effects of school-based management to the operation of school improvement programs, studying two high schools in the northern part of Taiwan as cases. Based on school improvement and school-based management theories, the model, strategy, and efficacy of school actualization program in the two studied cases were inducted, and the importance and purpose of school-based management to school improvement were furthermore analyzed. The research procedure adopted document-analysis and interview as data collecting methods. Twelve educational staffs in total were interviewed, including two principals from two case-schools, office director, two section chiefs, and two teachers, all of whom had participated in the above mentioned program. The research results are as follows: 1. The needs to promote school improvement programs derives from challenges of the changes in national policy and education environment. 2. The key to promoting school improvement programs lies in school III.

(5) change-agents. 3. The anticipated effects of school improvement could be made and adjusted through the actualization of school-based management. 4. School-based management includes functions of reflection and modification, enabling the sustainability of school improvement programs. 5. The mission for education is key to sustain High School Actualization Program.. Key words : school improvement, school-based management, School Actualization Program. IV.

(6) 目次致謝詞........... ..................................................Ⅰ 中文摘要........... ................................................Ⅱ 英文摘要............................................................Ⅲ 目次 ............. ................................................Ⅴ 表次 ............. ................................................Ⅶ 圖次 ..............................................................Ⅷ. 第一章緒論 .........................................................1 第一節研究背景與動機............................................1 第二節研究目的與問題 ...........................................7 第三節研究限制..................................................8 第四節名詞釋義 .................................................9. 第二章文獻探討 ....................................................13 第一節學校改進理論之意涵與各國實施情況.........................13 第二節學校自主管理之相關理論...................................52 第三節學校改進、學校自主管理與優質化方案之相關研究.............85. 第三章研究設計與實施 ..............................................99 第一節研究流程.................................................99 第二節研究取徑與資料蒐集......................................103 第三節研究參與者..............................................107 第四節研究資料處理與分析......................................111 V.

(7) 第五節研究信實度.............................................115 第六節研究者角色與研究倫理...................................117. 第四章兩所個案學校推動優質化輔助方案的歷程.....................121 第一節穩健前行的老字號─城市高中的故事.......................121 第二節睡獅變成火戰車─水城高中的故事.........................149. 第五章綜合討論與分析.............................................173 第一節從學校改進意涵探討個案學校推動改進方案之背景...........173 第二節從學校自主管理理論分析個案學校自主管理之意義...........180. 第六章研究結論、建議、與省思.....................................205 第一節研究結論...............................................205 第二節研究建議...............................................208 第三節研究省思...............................................215. 參考文獻..........................................................219 中文部分..........................................................219 英文部分..........................................................233. 附錄附件一我國學校改進相關論文研究..................................239 附件二我國學校本位管理相關論文研究..............................242 附件三我國優質化輔助方案相關論文................................249 附件四訪談同意書................................................256 附件五訪談大綱......................................... ........257 VI.

(8) 表次表 2-1：學校改進研究與意涵之彙整......................................14 表 2-2：Fullan 的學校改進理論與我國學校改進經驗對照表.................25 表 2-3：五種學校改進模式之內涵........................................30 表 2-4：世界各國義務教育年限..........................................41 表 2-5：「高中優質化輔助方案」各學年度重要紀事.........................42 表 2-6：高中優質化質化指標與高級中學學校評鑑項目比較對應一覽表........44 表 2-7：96-103 學年度高中優質化補助校數及經費一覽表...................47 表 2-8：美國、英國、香港、臺灣之學校改進方案之比較....................49 表 2-9：各學者對學校本位管理之相關定義................................56 表 2-10：四種評鑑模式的改進及解釋之關聯...............................68 表 2-11：CIPP 四種評鑑模式運作之具體方法..............................69 表 2-12：績效管理的定義...............................................75 表 2-13：各家學者的績效管理流程.......................................78 表 3-1：兩所個案學校訪談者簡介.......................................110 表 3-2：訪談逐字稿輔助符號意義表.....................................112 表 3-3：資料代碼表...................................................113 表 4-1：城市高中特色課程架構表.......................................125 表 4-2：城市高中團隊分工表...........................................132 表 4-3：城市高中計畫執行自主管理檢核表...............................136 表 5-1：自主管理機制重要性與 PDCA 流程對照表..........................199. VII.

(9) 圖次. 圖 2-1：影響學校改進起始階段的因素....................................18 圖 2-2：影響學校變革實施階段的因素....................................19 圖 2-3：我國推動優質化輔助方案之架構圖................................23 圖 2-4：QSIP 之大學、政府、學校的夥伴協作關係..........................38 圖 2-5：PDCA 循環之週期性..............................................65 圖 2-6：CIPP 評鑑模式主要組成要素......................................67 圖 2-7：績效管理的過程................................................80 圖 2-8：學校績效管理的步驟............................................81 圖 5-1：兩所個案學校檢核機制流程圖...................................186 圖 5-2：城市高中自主管理機制概念圖...................................191 圖 5-3：水城高中自主管理機制概念圖...................................192 圖 5-4：校長領導、教師社群與自主管理三者關係形象圖...................202. VIII.

(10) 第一章、緒論. 第一節研究背景與動機. 過去二十年來，人類社會處於急遽發展與變化的時代，知識經濟大幅度地取代傳統的經濟模式，電子資訊及數位科技的發展，亦逐步模糊了國家之間的邊界，進而促成全球化的浪潮，與此同時，國家社會的轉變亦直接地影響到教育本質的發展，因為世界各先進國家不約而同地將教育工程視為二十一世紀的希望工程，是故為培養更具有行動力的下一代，各國均積極推動教育改革，期望藉由教育提升人力素質，進而厚植國家競爭力。而這樣的改革趨勢因國而異，自 1980 年代開始，世界各國無不重新審視並關注學校及教育等相關議題，並進而推展各種改革方案。以美國為例， 1983 年由雷根政府所公布的《國家在危機中：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform）報告書，不但指出學校教育的諸多問題，更具體針對學科標準、評鑑機制與教師任用等面向推動改革。此後，柯林頓政府亦於 1994 年修訂了「美國中小學教育法」（Elementary and Secondary Education Act，簡稱 ESEA ），改稱「改革美國學校法」（Improving America’s School Act），並頒定「目標兩千年教育法」（Goals 2000: Education America Act），其後又於同年再度修訂 ESEA 並提出「學童教育卓越法」（Educational Excellence for All Children Act of 1999）以推動中小學教育改革，上述幾項法案強調對所有學生皆抱持高度期望、重訂學生成就標準、提升教師與校長素質、加強教育績效責任、更確保了安全、健康且有紀律的學習環境。而美國當代最重要的教育法案，莫過於 2001 年小布希總統的「沒有任何孩子 1.

(11) 落後法案」（No Child Left Behind,簡稱 NCLB），由過去的政策演化而來（McDonnell， 2005），該法案期望全國中小學學生都能達到一定的學業成就水準，包括處於教育弱勢的族群，更進而要求州、地方與學校為學生的學習結果負起績效責任，將不同的弱勢教育族群之學業成就分開統計，追蹤學校、學區的進步狀況，並據此訂定獎罰（楊巧玲，2007），也因此被視為美國教育改革的重要里程碑，亦宣示聯邦政府重視基礎教育的立場。再以英國為例，為因應教育改革的趨勢，英國政府乃於 1988 年通過《教育改革法》，此項法案改變了英國教育系統的基本權力結構，乃針對義務教育階段的學校課程制定全國統一規定，且明訂每一位學生在每一學習階段均須達到的最低標準，亦推行了全國統一的考試制度，由此可見其制度上由地方分權走向中央集權，因此影響英國教育發展深遠（Maclure，1992）；此外，學者（溫明麗，2002）歸納英國自該法案後，整體教育改革乃朝向四個重要的脈絡發展：首先是教育市場化的影響，將教育改革視為責任和投資，其任務為提升國家競爭力；其次為義務教育優先化，乃重視幼兒五歲前的教育照顧；其三為職業教育主流化，強調職業技能的強化、提高職業教育的社為地位，提供學生更寬廣的選擇機會，為英國近二十年來相當重視的教育改革重點；最後為教育評鑑能力化，即對教育改革採取績效評鑑。除卻西方的教育改革之外，日本與我國因為地理環境與歷史背景因素而有相似的文化，因此我們亦可關注到日本的教育改革，自 1980 年代「教育鬆綁路線」以降，展現相當豐富的改革面貌，如：1989 年提出課程改革方向、1991 年提出「新學力觀」、1998 年提出 21 世紀新課程中將設置「綜合學習時間」以及全面實施週五天的上課制度，乃至近代陸續導入的精熟度分級學習獎勵、學力調查、學校選擇制、學校評鑑、教員評鑑、國中高中一貫學校與國小國中一貫學校設立等新措施；此外，日本更於 2006 年立法通過提出「教育改革重點行動計畫」，乃彙整此前的相關施策重點，以「培育能活躍於國際社會的心靈豐沛且勇健的人」為目標，「對 2.

(12) 每一個孩子都提供豐足的教育」為理念，其內容則包含了：修訂課程綱要、教育環境的整備、兒童基本生活習慣的培養，由此可見，日本的教育改革場域不僅限於學校內，實際上亦擴展至校外的家庭、社區、甚至地方公共團體等。由上可見，歐美各國以知識基礎的變化作為最重要的改革課題，主要以追求卓越（excellence）為主軸；日本則著重在學校秩序及學習動機，以讓學生快樂學習的論調主導教育改革，與此同時，臺灣亦隨之步入教育改革的時代，自 1987 年解除戒嚴後，政治體制轉型，社會風氣逐漸開放，在教育層面亦進入風起雲湧的改革階段，足見學校改進運動在中西方已是勢在必行。於此同時，經濟合作發展組織 OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）在 1989 年提出「分權與學校改革」（Decentralization and School Improvement）報告書，主張政府機關應實施分權，並使政府教育官員、學校校長、教師、家長能建立新的責任關係，並透過協商、輔導、溝通等繁複的措施來配合新的行政運作以提高學校的自主性，而政府不再支援的校務則須尋求民間企業的支持力量。自此後，各國開始賦予學校更多自主管理的責任，強調學校自主為學校革新的主要因素，也因此學校本位管理的理念開始風行全球（謝義鄉，2001）。爰此，回顧臺灣教育改革的起始，亦足見學校改進運動與學校本位管理二項教育改革的發展趨勢；自 1994 年的「四一零教改聯盟」發起的大遊行為開端，其所提出：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法等四項訴求，在當時引起廣大的社會迴響；因此同年六月，教育部召開第七次全國教育會議，以「推動多元教育、提升教育品質、開創美好教育遠景」為主題；同年九月成立行政院教育改革審議委員會，並於 1996 年由審議會提出《總諮議報告書》，明確地指出臺灣教育改革的八大優先重點項目應為：修訂教育法令與檢討教育體制、改革中小學教育、普及幼兒教育與發展身心障礙教育、促進技職教育的精緻化與多元化、改革高等教育、實施多元入學方案、推動民間興學、建立終身學習社會。 3.

(13) 其後，行政院於 1997 年成立跨部會的「教育改革推動小組」，於六年間開了二十一次會議，其中最值得關注的，便是 1998 年召開的第六次與第七次會議，其具體研訂並通過「教育改革行動方案」之內容，主要針對：國民教育、學生輔導、普及幼兒教育、結合社會教育與家庭教育、推動終身教育、加強身心障礙學生教育與原住民學生教育、建立技職教育體系、追求高等教育卓越發展、訂出教育經費比例、升學制度及推動家庭教育等方案，共編列 5 年 1570 億的經費來推動此十二項教育改革的重點工作。此後，立法院在 1999 年三月通過俗稱「教育憲法」的教育基本法，過往教育改革理念、政策形成本法之立法重心，型塑了我國當前教育改革活動的內涵（吳武典，2005；謝文豪，2004）；教育部則於 2010 年召開第八次全國教育會議，又於 2011 年建國百年正式宣布了十二年國民基本教育的相關期程，並發布《中華民國教育報告書－黃金十年、百年樹人》，其中明白宣示民國 2014 年將高中職教育納入十二年國民基本教育階段，屆時預期將會有七成的學子可免試入學進入高中職就學，這對我國而言是至關重要的教育變革，影響未來各高中職學校組織發展（王政智，2011）。由此觀之，近十幾年來臺灣教育經歷一次又一次的震盪與劇變，逐漸朝向普及化、自由化與多元化的方向邁進（楊朝祥、徐明珠，2007），而受到民間的企求與官方的教育變革影響，政府加快腳步制定與翻修相關法令，從此徹底撼動學校底層結構，使學校組織在人事制度、權力決策運作、經費運用、課程與教學等方面面臨前所未有的變革（謝義鄉，2001）。簡言之，臺灣的教育改革已有其歷史的演變與脈絡，且至今仍不斷地在實踐與持續變革，然而，宏大的教育理念與美好的教育願景，對學生和家長而言都太過於遙遠，以至於第一線的教育工作者實在難以解釋或解決學生和家長的各種茫然與惶恐，尤其在十二年國教正式實施，103 學年度正式開啟教育會考升學的此刻，面對各方各界的質疑與家長的質問，每一通電話中家長所關心的始終是「幾分可 4.

(14) 以上？」、或是「幾 A 幾 B 幾 C 能不能上某學校？」足見儘管教育改革再風起雲湧，家長和學生的思維不變地仍然以分數和明星學校為導向。實際上，為破解如此迷思，教育部 103 年的年度施政計畫中，乃以「建構優質教育環境，提升學生學習品質」為目標，其辦法為「持續辦理高中職優質化均質化方案及推動高中職認證，促進學校普遍優質發展」，據此，學校需聚焦於發展特色課程、並以打造指標性高中為準則，而為達成此目的，學校則須從教師教學、學生學習等面向進行反思、改進、與創新；然而學校乃為一傳統封閉的系統，若欲在此多元化的環境中進行創新與改進，則須就其傳統的知識觀、學習觀、課程與教學觀、以及學校改革的觀點等面向進行轉變（李子建，2002），可是這又何嘗是一件容易的事。我自 97 學年度開始進入高中任教，以新鮮人身分首次接觸競爭型計畫的申請與執行，在當時學校除卻校長與負責撰寫計畫書的主任，無人知曉何謂高中優質化輔助方案，其推動的過程可想而知的艱難，一直到 99 學年度，在持續的經費投注與大力推動下已有三年，學校真正開始產生質變，就個人當時觀察，其中以課程活動及教師專業發展的改變最為顯著。然而，學校於 100 學年度因優質化第二期程報告書未通過而無法持續申請該項計畫，而在這一年，我也離開了教務行政工作，轉往圖書行政，直至 101 學年度又再度回到教務處擔任試務組，而同一年學校又重新自第一期程申請並通過，然而到了 102 學年度，學校校務評鑑的結果被定為申請優質化方案的指標，而學校則因評鑑未達標準而無法申請，轉為申請精進優質輔助計畫，直至今日，103 學年度我已正式離開行政團隊轉為導師，而學校仍以重歸優質化輔助方案為目標持續努力。回顧過去這段行政歷程，我發現優質化方案的申請與實施，其實就是管理一個學校的過程，計畫以一年為期，而從申請前到申請後，皆有無數的表格、資料、文件需要填寫、回傳、彙整、回報；且實施計畫的撰寫龐大而龐雜，從分析學校的現況開始，因此 SWOTS 分析、學校的發展歷程、學校師資人力、學生人數管道 5.

(15) 來源、學校軟硬體設備數量、學校績效等資料皆為填寫的重點；它更須要嚴謹而富有理念的態度，從學校的願景開始思考，並進而建構發展的目標、再形成執行的計畫、再擴散出執行的策略、最後聚焦自我檢核的指標，進而進行學校績效檢核，此外，這段過程中需要的人力、物力、時間等各種資源的投入，更是必要的考量要素。簡言之，優質化方案的申請與執行，須以團隊而非個人投入，既要縝密更須周延，它是協助學校改進發展的方案，更是促成學校達到本位管理的方案，它在乎學校發展的績效，也因此學校在績效管理的過程上就更顯重要。實際而言，學校要改進不難，難的是如何找到適宜的改進方案並且持續經營，據此問題，許多國外專家學者針對發展改進方案的學校進行實際的調查與研究，他們發現很難保證每一個學校都發展出預期的成果，更甚者，成功發展計畫的學校亦不能保證能永續發展（Berman & McLaughlin, 1978）。此外，Fullan（2005）在英國一項大規模學校改革的研究中亦提出，學校改進計畫在前三年的確具有相當鮮明的效果，但在之後卻難以持續。爰此，我們不禁開始反思「優質化輔助方案」的推廣，儘管各校透過經費的挹注開展全面優質的改進，但在此過程中，究竟帶給學校的是持續改進的轉動，抑或是過度投入疲於奔命的負擔？而在前述的各國教育改革發展中，我們可見學校的改革在全世界皆勢不可擋，而在此趨勢下，究竟學校要如何運作，才可使學校的教育改革永續發展，並且真正帶動適應性的學習？檢視上述問題，我們發現倘若意欲理解學校實施改進計畫等相關內涵，則我們應深入探討各校在運作學校改進計畫時的本位管理機制，簡單來說，所謂的學校本位管理強調「系統思考」（System thinking）的重要性，也就是說，從需求評估開始，到計畫、執行、考核組織改進的成效，學校改進計畫應是一種有系統、周而復始的歷程，而透過這樣的系統思考及循環的教育革新歷程，學校文化因而優質，學校成員行為也隨之激發，因此整體學校教育品質大幅提升（張德銳，1998）。據此，本研究期望藉由兩所個案學校推動優質化輔助方案的經驗，來理解其 6.

(16) 順利推動方案的本位管理機制的背景為何？又有何策略與模式？並進一步歸納各校之改進計畫得以適宜且永續發展的關鍵因素與特色。透過本研究之探討，期能為有意願發展改進計畫之學校窺知成功之先機，提供有效的建議，使各校皆能開拓潛能，發展優質學校教育。. 第二節研究目的與問題. 本研究期以「學校改進」與「學校本位管理」為理論基礎，探討各校在推展高中優質化輔助方案時之學校本位管理機制之內涵，並聚焦探究各校如何透過自主管理機制以持續學校改進之發展策略、模式、脈絡、與產生之效果。基於前述研究動機，本研究主要研究目的如下：一、研究高中實施優質化方案計畫的學校改進目的。二、了解學校改進的校本管理主要策略。三、分析學校改進的校本管理策略實施成效。四、探討影響優質化方案能持續經營之因素。. 根據上述研究目的，本研究進一步提出具體之研究問題：一、研究高中實施優質化方案計畫的學校改進目的為何？二、了解學校改進的校本管理主要策略為何？三、分析學校改進的校本管理策略實施成效為何？四、探討影響優質化方案能持續經營之因素為何？. 7.

(17) 第三節研究限制. 本研究以個案研究法，探討兩所個案學校所實施的自主管理機制，如何推動優質化輔助方案促進學校改進，研究中雖力求嚴謹務實的態度，期許能周延研究過程與內容，但在執行的過程中仍有不可避免的限制與缺失，以下加以說明本研究之受限情況：. 壹、資料蒐集上之限制本研究之資料蒐集以文件調查與訪談為主。在文獻參考部分，學校本位管理與優質化輔助方案有較多國內的研究可供參考，但學校改進（school improvement）的相關研究多為國外原文資料，故在理解相關國外研究資料耗時較多，雖有指導教授提供的參考書籍，但研究進度較為緩慢。而在訪談資料的部分，城市高中訪談進度如期完成，但水城高中因校長業務繁忙，故在協請主任幫忙約談時一度有誤，因此只能短暫訪談約 15 分鐘，且是在受訪校長不明白前提的情況，所以只好於後再進行第二次訪談，但因校長學期間業務繁多，故兩次訪談中間約時隔半年。而在文件調查上，兩所個案學系均提供了各項相關資料，包含優質化輔助方案的成果報告書、續辦計畫的申請書、或者各類經驗交流研習的報告資料，唯水城高中的相關文件資料須經由校長同意後，承辦主任才願意授權承辦組長提供，故事後又協請指導教授協助，才順利連絡上校長，輾轉獲得相關資料。. 貳、研究方法上之限制本研究之研究方法為個案研究法，主要以訪談為主，各校的訪談對象都由優質化方案的承辦主任協助推荐受訪人選，城市高中的受訪者都相當具有代表性， 8.

(18) 也都給予足夠的時間來理解訪談問題，而水城高中的受訪者則常給予訪談時間上的限制，致使許多問題無法深入獲得回答，且受訪的子計畫承辦教師，乃為協助行政或是前任組長轉任，因此訪談內容上較缺乏一般教師的觀點，多半還帶有行政的思維。此外，在訪談過程中，部分受訪者基於防衛心態，故對於問題的回答會影響客觀事實，故研究者須於事後不斷回顧當時的紀錄以反思、釐清、適度修正研究主題與內容，以求符於本研究之真實、可信與客觀度。. 參、研究對象上之限制本研究之研究對象以個案學校參與優質化輔助方案之主要人員為主，期望描繪出各校發展學校改進方案所制定的自主管理機制，故各校的訪問對象包含校長、一位主任、兩位組長以及兩位參與教師，每校僅六人，故訪談結果僅能呈現部分人員的觀點，卻未能完整代表整體學校的想法，此外，也缺乏家長與學生的觀點，然而家長與學生應是改進方案的最大受益者，故其對方案的反應回饋應在各校的自主管理上具有重要的價值，日後若有研究機會，可擴大訪談對象，呈現更完整的學校改進面貌。. 第四節名詞釋義. 本節將本研究中「學校改進」、「學校自主管理」及「高中優質化輔助方案」等構念的意義具體界定之，以利本研究進行後續之資料蒐集與分析、研究發現之說明與了解。. 9.

(19) 壹、學校改進學校改進（school improvement）乃是一系統變革的工具，主要藉由計畫、方案的具體實施，落實學校系統多層面的變革，並強調學校系統全面的提升改進，其目的是使學校能夠具備應對變革的能量，最終提升學生的學業成就。而不同的學校改進計畫有不同的改進模式，即便是全面學校改革也有不同的改進模式，模式不同導致學校改進關注的重點不同、理念不同；是故本研究所界定之學校改進，乃指參與教育部高中職優質化輔助方案且獲得優質認證之多所學校之相關優質計畫方案，關注於其理念、模式、與成果之探究。. 貳、學校自主管理學校自主管理原名學校本位管理，是美國 90 年代開始推動的重要教育改革措施之一，其認為學校的管理應為「下至上」以學校為主體的管理方式，換言之，學校本位管理是一種強調由下而上的管理模式，其突破傳統中央集權，改為強調權力下放、民主參與、革新創造、學校自主、與績效責任的管理方式，而透過此管理的實施，使學校的教職員、學生、家長、社區人士等皆能共同參與學校事務，使學校充分享有人事、課程、經費、預算的自主權，進而提升學校的效能與效率。而在臺灣推行的高中優質化輔助方案中，則將各校所採取的各種自主管理及績效檢核之機制，如：檢核計畫、資料、工具、指標、流程等，統稱為自主管理機制，本研究欲探討者，即為此管理機制對學校改進之運作與影響，故以下相關名詞將統一以「學校自主管理」稱之。. 參、高中優質化輔助方案本研究所指高中優質化輔助方案，乃教育部為配合十二年國民基本教育之推動，於 2006 年 5 月公告之「優質高中輔助計畫」，並於 2007 年修正後納入「十二年國民基本教育實施計畫」之重要子計畫 2「高中職優質化」項下方案 2-1「高中 10.

(20) 優質化輔助方案」。故高中優質化自 2007 學年起開始實施，以「全面優質」、「區域均衡」、「多元發展」、「績效責任」四項原則做為引導方針，又以「教師教學」、「學生學習」、「教師專業發展」、「課程發展」、及「創新特色措施」做為發展重點，由各高中端依學校主客觀條件自行撰寫競爭型計畫向教育部提出申請。其共有三項階段，第一期程為基礎發展階段、第二期程為焦點創新階段、而在 2013 年所開啟的第三期程則為特色領航階段。而本研究乃以持續實施優質化輔助方案達六年以上，或進入第二期程、及第三期程之北區高中做為主要研究對象。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討區分為三個部分，第一節為學校改進之探討，主要了解學校改進之相關定義、接著以學者 Fullan 的學校改進理論對照我國的推動經驗以觀異同、並理解各國學校改進的發展計畫，以作為後續探究個案之架構；第二節為學校本位管理之探討，主要目的在了解學校本位管理之定義與內涵概念，以期運用於後續個案之探究；第三節則探討學校改進與學校本位管理的相關研究，彙整國內外相關研究的重要因素與影響，期能釐清本研究之研究問題。. 第一節. 學校改進理論之意涵與各國實施情況. 壹、學校改進的定義與處理的問題. 1982 年「經濟合作與發展組織」結合十四個會員國，開始推動「國際學校改革計畫」（International School Improvement Project，ISIP），這個計畫歷時四年，此後出版了 14 本相關的研究報告，奠定了學校改進的研究基礎，而學校改進學派為學校把教育改革有效地引進課室提供了指引和策略（趙志成，2003），時至今日，學校改進的研究愈趨多元，因此以下將就學校改進的相關定義及其所處理的問題進行說明：. 13.

(23) 一、學校改進的定義自 1980 年代起有關學校教育的研究開始集中在「學校效能」和「學校改革」兩個焦點之上（張明輝，1998），西方國家如：美國、英國、荷蘭等各國也開始積極投入學校改進研究（School Improvement Studies），是以此時期呈現相當可觀的研究成果。此後，1990 年所發行的「學校效能與學校改進」期刊（School Effectiveness and School Improvement ）不但成為相關研究發展的重要推手，更帶動其他國家對此領域的關注與耕耘（潘慧玲，1999）接著 1996 年，學者 Ainscow 和 Southworth 在「全面改善教育質素計畫」（Improving the Quality of Education for All，IQEA）中提出強調以校為本的探索、反思及評估等相關理念，對學校改進其後的發展有著關鍵的影響。本質上，學校改進（school improvement）是一著重於教育現場的改變與解決問題的改革計畫，是以實際操作時學校必須設計或假設明確的問題、困難或可能發生的狀況，並且設法解決與改進；學校改進可以比喻成一種非常強而有力的工具，用來測試理論、提供新的視野以及為有效能的學校提供新的可能性，簡言之，學校改進可以說是一種全面性的途徑，是一種促使學校提升效能的計畫（Melissa， 2010）。故各家學者對於學校改進的定義相當豐富，茲彙整如下表 2-1 所示：. 表 2-1 學校改進研究與意涵之彙整提升學提升學學校管永續發自我完教育改由下而創新發校效能生學習理/改展善/自革過程上的動展成就革策略我更新 /途徑能 OECD（1985） Miles（1986） Barth（1990） Hopkins, Ainscow, West（1994）. V V. V. V. V V V. V V V V （續下頁）. 14.

(24) 提升學提升學學校管永續發自我完教育改由下而創新發校效能生學習理/改展善/自革過程上的動展成就革策略我更新 /途徑能 Hopkins（1996） V V Evans（1996） V Lofton（1998） V V Stoll（1998） V Reynold（2001） V Harris（2002） V V V V V Ainscow, Clarke, V West（2005）張輝明（1998） V V 高強華（1999） V V 黃顯華、朱嘉穎、余詠思 V （2006）資料來源：研究者自行整理。. 誠如上表，學校改進的定義非常豐富，不同的學者擇取不同的度向對其做出定義，而任何一種角度的詮釋所反映的正是解釋者對學校、對變革、對教育等核心概念的理解和信念（黃顯華、朱嘉穎、余詠思，2006）。由此我們可發現學校改進有幾項重要的意涵： (一) 就目標而言，學校改進以提升學校效能及提升學生的學習成就為目標。 (二) 就內容而言，學校改進要建構學校的管理模式，並據此發展學校改進的策略，策略發展的內涵相當多元，諸如學生學習、教師參與、學校文化等皆可做為其策略發展的面向。 (三) 就本質而言，學校改進應為教育改革的過程，學校須藉此過程達到永續發展的可能性，因此在環境完備的情況下，學校能發展出自我完善的能力，最終成為一「自我更新學校」（self-renewing school）。 (四) 就其實施方式而言，應轉變傳統由上而下（up-down）的改革模式，而改以「由下而上」（bottom-up）的變革，即以教師做為變革的主體對象，持 15.

(25) 續要求較參與政策決定之力成，始能永續發展變革動能。 (五) 就理念而言，學校改進應具備「創新」的精神，學校改進除卻改善學校的弱點，增強學校的亮點，更應該在發展的基礎上發揮創新的精神，使改進的模式如源頭活水，唯有持續不斷的創新，才能永續學校改進的動能。. 據此，研究者定義學校改進：「為一教育改革的過程，其以學校為改進主體，以教師為改進對象，以創新為改進的理念，透過建構完善的變革管理模式，和訂定改進的策略，以促進學校永續發展成自我更新的系統，最終達到改善學生學習成效、提升學校效能的教育目標。」. 二、學校改進所處理的問題. 大多數研究者提及學校改進時，大多著重於探討其欲改革的制度、文化、或政策等面向，儘管我們知道學校改進其實是一種過程，但在心態上我們卻仍然將其視為一種產品，希望可以透過這個過程製造出優質的教育，也因此我們往往忽略了其人性面的考量（Evans，1996）。也因此有學者（黃顯華、朱嘉穎、余詠思， 2006）認為學校改進的關鍵應是人的改變，學校改進就是透過改變人，從而改變其所處的環境而得以實現的。換句話說，學校做為改進發展的主體，學生是所欲成就的目標，因此教師的存在即為關鍵的改進動能，所有改進的模式、策略、歷程都不能忽視教師在其中的關鍵作用，而所有創新的概念也需透過教師激發。Harris（2003）亦認為學校改進的工作是一種全面向的工作，有別於以往只處理學校某一方面某一項的問題，而其所關注的最終在於教育成效的問題，也就是「學生學習成效」的核心問題。據此，當我們欲討論學校改進所處理的問題時，需重點聚焦於二件事情上：一是 16.

(26) 學生的有效學習、二是教師的有效教學。事實上，此二者是息息相關的，學生的有效學習需透過教師的有效教學才能達成，有效教學係指教師具體的教學行為，其重視在教學過程中的教學績效、講求教學方法、熟悉教材、激勵關懷學生，以及追求最好的教學成效（李國禎，2000），是以張碧娟（1999）認為教師若能實施有效教學，就能增進學生的學習成效。換句話說，教師若欲使學生產生有效的學習，則需使學生對學習有動機、擁有感、歸屬感和滿足感，所以要為學生創造「強效」學習的經驗，進一步說，學生的學習成效會受到學習型態、課程設計、教學模式等因素的影響（劉海鵬，2002），故教師在具體的作法上，可從教學計畫、教學策略、教學評鑑及班級經營等四個面向著手設計與規劃，也就是說，從內在的課程設計到外在的學習環境，皆須由教師致力使校園充滿良好的學習氣氛（李國禎，2000）。然而，在學校改進的理念下，欲成就學生有效學習僅靠教師個人是不夠的，需著眼於組織團隊的更大利益，因此學校需使自己本身成為專業學習型組織，藉由教師團隊的「共力」來發展教學策略、解決教學問題，才是學校改進最完美的走向，總而言之，學校改進的研究主要強調如何透過「人」來發展管理模式、訂定變革策略、進而改善學校教育的品質，是以探究學校改進時，應著重於瞭解學校「如何」進行改變才能達到改進的目的，而非著重於探討學生的學習成果（陳錫珍，2009）。. 貳、促成學校改進的重要因素. 學校改進乃一通過策畫而試圖改變學校某些狀況、並提升教育質素的過程（盧乃桂，2006），而促成學校發生改進的因素為何，國外學者 Fullan 從各類文獻中歸 17.

(27) 納出多種可能因素，以下乃就 Fullan 的理論加以說明，並進一步以國外經驗反觀我國促動學校發生改進因素之異同。. 一、 Fullan 的學校改進理論 Fullan（2007）認為改進的過程並非直線的模式，而是區分為起始（Initiation）、實施（Implementation）、和制度化（Institutionalization）三個階段；此三階段的特點在於三者並不一定同時存在，因此各階段之間未能做清楚而明確的界定，反而可能是模糊且冗長的，甚至在變革的過程中，三個階段彼此有可能產生互相重疊的現象。簡言之，改進的過程應是動態立體且多元豐富的，也因此，倘若我們試圖解讀學校改進的過程，則須從各種立場切入觀察方為對策。 Fullan（2007）從近期文獻中歸納出影響各階段發展的多種可能性因素，由圖 2-1、2-2 的內容可見，影響改進發展的因素相當多元：. 1.變革方案的品質與可得性 8.問題解決和科層體制的定位. 起始階段的決定. 7.政府機關的新政策和補助. 2.獲得創新. 3.中央政府的提倡. 6.社區的支持、壓力、無視 5.外部的變革推動者. 4.教師的提倡. 圖 2-1 影響學校改進起始階段的因素資料來源：Fullan, M. （2007）.. 18.

(28) 實施 Implementation. 圖 2-2 影響學校變革實施階段的因素資料來源：Fullan, M. （2007）.. 從上可發現，Fullan（2007）認為改進的需求有可能源自組織內部的訴求亦或外在壓力使然，任何一項因素的運作皆有可能降低改進的效度，是以各種因素都不該單獨視之；這也提供給意欲發動改進的學校很好的指標，使他們在推動計畫改進的初期就可慎重地思考每一個階段所要執行的目標與方向。事實上，若欲有效地實施改革，則須注重每一項關鍵因素的結合，因此，倘若我們試著將 Fullan 的觀點區分，則影響改革的重要因素可從大環境因素、以及重要變革者二方面來進行理解：. 19.

(29) (一) 大環境因素在大環境因素層面，視國家的政策、及學校所處區域二者為促進改進發生的因素。正如同 Reezigt & Creemers（2005）所認為的，國家教育情境脈絡與學校改進息息相關，因此各種教育改革政策即成為影響學校改進發展的推力，以美國的經驗為例，其自 1983 年開始提倡標準化（standardization）以及組織再造（restructuring）二項教育改革政策，促使各種由國家推動的學校改進方案如：「全面成功計畫」（Success for All）、「學校綜合改革計畫」（Comprehensive School Reform）等皆如火如荼地開始發展。此外，學校所屬區域的歷史、文化、經濟背景也在影響改進的過程中扮演著關鍵的角色，例如學校所處的區域，是否本身即具有發生變革的歷史與文化背景、或者區域的社經地位屬於鄉村區還是城市區等，都會在某種程度上絕對地影響學校改進的條件。又或者，受過高度教育的社區傾向於促使學校朝向高品質、以學術為方向的改進，甚至會對他們所不樂見的改進計畫提出反對；相反的，受教育程度低的社區因為缺乏知識，因此較不可能觸發改進、也較難施加壓力進行有效的變革。簡而言之，位於城市或較大規模的學校區域較容易取得多元資訊，因此容易導致改進的發生，反之，位於農村或者小規模的學校，在資訊的傳播上較為不利，也因此難以發展出有效的改進行為。也因此，學校所處的區域，會因為人口的增加、社會階級的互動和文化的差異等狀況而產生改進的動能，簡而言之，社區總體的營造往往會與學校的改進產生相關性。. 20.

(30) (二) 重要的變革者. 在重要的變革者部分，Fullan（2007）認為可以從三個層面來看：即中央層級政府、地方層級政府、以及學校層級；其中，學校層級的構面更為多元，從微觀看來，尚須注意到學校本身的需求、校長的角色、教師的參與、以及家長的支持等。從中央政府的層面而言，中央政府作為促進變革的角色，可以透過各種協調會、說明會、工作坊發展專業網絡等，將改進的資訊逐層傳播，最終在學校端形成有意義的改進網絡，因此學校取得改進資訊最好的方法首當由上而下的形式。中央政府能在新計畫的初期提供支持、給予協助、指導，並協助學校進行持續性的教育改進（Berman & McLaughlin，1978；Elmore，2005；Fullan、Bertani、& Quinn， 2004；Huberman & Miles，1984；Supovitz，2006）。以地方政府層面而言，地方政府在推動改進的過程中，能夠提供額外的財務支援、給予督導與專業協助、提供學校參與改進計畫的管道、以及提供相關改進的評鑑數據及網絡等資訊，換言之，他們扮演所謂「專家」和「夥伴」的角色，前者強調專業權威，後者則著重平等關係，對於學校的改進而言，地方政府更能體現外在變革推動者的角色（陳可兒、李文浩、黃顯華，2010）。就學校層面而言，Fullan（2007）的研究認為能夠促進學校改進的重要關係角色在於：學校本身的需求、校長的角色、教師的參與、以及家長的支持。也就是說，在學校發展改進之前，我們須先評估學校本身改進的需求為何，有需求才有改進的產生，但需要注意三項問題：一為各種需求之間務必要有關聯性，以免改進成為破碎的工具；二為需求的核心概念要明確，否則會模糊了改進的方向與焦點；以及要注意慎選改進過程中各種多元的發展模式，因為不同的改進模式可能使需求的內涵概念更為清晰，但亦有可能更為困擾。此外，校長的領導方式對於學校組織氣候、教師組織承諾、學校變革的能力 21.

(31) 具有影響力，對於學生學習成就更有正向的影響。許多學者亦指出，有效能的學校和有效能的校長密切相關（林明地，2002；陳木金，2002；Lodge，1998；Murphy & Louis，1994），因此校長的角色在學校的改進中具有舉足輕重的地位。而在校長支持改進的基礎下，教師可說是教育改革成功的關鍵（江惠真，2009），透過教師專業社群的籌組，可提供改進班級和學校效能、學生表現的架構和策略，因此可說是促進學校改進的良方（吳清山，2011）。而在改進的過程中，不可忽略的是家長的支持，家長的期望往往是社會中一股直接影響學校教育的力量，學者認為良好的家長關係是有效能學校的外部指標，因此透過家長的參與，建立穩定的學校 ─家長夥伴關係，是提升學校效能與學校競爭力的重要途徑（吳清山，1997；林天祐，2000；陳錫珍，2009）。綜合上述，影響學校改進的決定因素在日常生活中持續不斷地發生，大環境的政策與學校所處區域的背景因素促使學校啟動改進的機制，然而改進會成為學校的機會或者負擔，則取決於改進過程中關鍵參與者的作用；變革的實施有可能源自組織內部對於改進的訴求亦或外在壓力使然，但不論如何，真正的學校改進策略絕非紙上談兵，而是應該針對具體情境（context-specific），能夠與學校的需要相聯繫，且學校能夠通過努力實現的。此外，因為改進的實施需要大量時間與精力的投入，若僅靠領導者，由上而下的推動，終將導致改進逐漸疲弱，但若轉以仰賴由下而上的實施亦不可行，乃因官方權力架構（authority structure）的溝通和協調實為另一門專業，是以為促使有效的學校改進，則須重視兩者的調和與運作。. 二、我國的學校改進經驗. 我國的學校改進最受矚目的當為教育部立法推動的高中職優質化輔助方案，其作為十二年基本國民教育重整工程的重要前導工作，目的在學習重新規劃學校發展藍圖、並進而發展成學習型組織、逐步帶動學校領導、經營管理、課程與教 22.

(32) 學、學生學習、社區參與、和學校文化的整體變革，為理解我國執行學校改進方案的經驗與國外經驗的異同，以下乃就體制面與執行面二者進行說明。在體制的部分，我國的高中優質化輔助方案是由教育部投入經費協助學校發展軟硬體設施，並由教育部委託之核心團隊與優質化學校共同進行方案規劃與推動；核心團隊負責規畫與評估方案、擬定專家諮詢輔導機制之實施方式、以及設計校際交流之主題和實施方式，而召集學校則協助推動工作，辦理優質化方案之相關活動，如：計畫審查、方案說明會、資訊的公告、傳遞與彙整等，做為全國高中優質化學校在方案推動上的諮詢窗口（陳佩英、簡菲莉，2015）。是以我國推動優質化輔助方案的體制，正如圖 2-3 所示之架構，乃透過教育部學前國民教育署與各地教育局由上而下層層遞進的協助，然其主要角色在於經費的挹注與支援，而真正引領各區優質學校發展的主導者，則是接受教育部委託的專家團隊，其乃由國內大專院校教育領域專業學者與高中現職實務工作者（含校長、主任等）所組成，主要進行優質化方案的設計與內涵規劃；也因此，透過方案理念、原則、內涵與推動策略，由點、線、面的設計出發，使第一線學校能循序漸進產生變革的漣漪效應，致使優質學校穩定發展，形成完美穩健的體制，亦確保了優質學校發展的可能性與健全性。. 教育部核心專家團隊. 地方教育局. 優質化學校圖 2-3 我國推動優質化輔助方案之架構圖資料來源：研究者自繪。 23.

(33) 再者，從執行的內容觀之，因為我國期望藉由高中優質化輔助方案的推動，奠定各學區均衡的學習環境，使每位學生都能接受優質的後期中等教育，故其具體目標乃在協助學校發展特色與激發學校動能；而具體項目則包含：教師教學、學生多元學習（含學習弱勢學生扶助）、教師專業發展、課程發展、與其他項目（如學校自主管理、校長領導、校園經營、學校文化、家長與社區參與、社區宣導）等面向之發展（陳佩英、簡菲莉，2015）。換而言之，具體執行的教師教學、學生學習、教師專業發展、課程發展等項目皆是為了塑造並發展高中的特色，而特色的發展必然牽連各校所處的區域，由區域性質及區域所具備的資源來決定課程特色的主軸，正如同：屏北高中與屏科大合作發展國際教育；中大壢中與中央大學和信望愛文教基金會合作，打造全面數位化學習校園；板橋高中將學校鄰近的交通網路轉化為特色課程的內容；而麗山高中更以學校後方的金面山及校內自然資源發展專題課程與研究主題，充分展現學校專屬的特色課程。由此觀之，社區的營造成為特色課程發展時考量的面向之一，學者（吳俊憲， 2006）亦認為學校本位課程的發展與社區總體營造的理念具有密切的關連，所以特色課程的發展應是學校與社區共同的責任，在學者（林亦成，2011）的研究中，認為校長帶領學校發展特色課程，可以藉由教師專業社群的建構與教師專業能力的增長，開啟與社區對話的平台，使當地文化與傳統融入校本課程，如此不但延伸了教學的場域、更能強調學校的特殊性，並讓社區文化成為學生的生活經驗的一部分，正如同前述麗山高中等校的實例，要發展學校本位特色課程最核心的概念應是融入社區文化與特色。綜合上述，根據我國現行的優質化輔助方案計畫，對照前述 Fullan 認為影響學校改進發展的重要因素，彙整成表 2-2，二者相較之下有幾處值得注意的地方：. 24.

(34) 表 2-2 Fullan 的學校改進理論與我國學校改進經驗對照表 Fullan 的學校改進理論我國學校改進的經驗（以 SAP 為例）大環 1. 政策的推動 1. 十二年國教政策的先導計畫境因 2. 學校位處的社區因素 2. 學校本位特色課程融入社區文素化與特色 1. 中央層級的宣導 1. 教育部學前及國民教育署之推 2. 地方層級的輔助動 3. 學校層級的執行 2. 各地教育局之經費協助重要 (1) 學校本身的需求 3. 核心專家團隊的帶領變革 (2) 校長的角色 4. 各校的推動小組：者 (3) 教師的參與 (1) 校長領導（含及行政團隊） (4) 家長的支持 (2) 教師專業發展與學習社群 (3) 家長與社區的參與資料來源：研究者自行編製。. (一) 從大環境的因素觀之： Fullan（2007）認為影響學校改進的大環境因素主要在於政策的發展以及學校所位處社區的影響，而我國的優質化輔助方案亦同樣為十二年國教政策下的先導計畫，其目的在打造各地區高中的特色課程，也同樣融入了社區總體經營的理念，強調社區意識的建造，延伸教學的場域，將社區經驗引入學生的生活與學習經驗中。然而略有不同之處，在於 Fullan 認為社區的人為與地理環境是影響學校改進的因素之一，而在我國的經驗中，則是主動將社區的史地文化與各種資源帶入特色課程的營造，所以相較之下我國的學校改進對於學校社區的角色定位放置在與學校對等的立場上，而不僅只是影響學校改進的因素。. (二) 從重要變革者的角度觀之： Fullan 認為重要變革者有三個層次：中央政府、地方政府與學校單位，在我國優質化輔助方案的重要變革推動者，同樣有此三層次的存在：教育部學前及國民教育署、地方教育局、各校的推動小組。然而根據研究者個人經驗，認為二者之 25.

(35) 間仍有不同之處。在 Fullan 的理論中，認為中央政府在新計畫的初期提供支持、給予協助、指導，並協助學校進行持續性的教育改進；而地方政府則扮演著專家與夥伴的角色，以督導學校並提供各種專業協助。然而，在我國的推動優質化方案的經驗中，上述的教育改進與專業協助等工作則是由教育部委託的核心團隊所主導，在本質上核心團隊兼具了二者的功能，成為計畫實質上的變革推動者，至於教育部和教育局的角色則偏向經費的提供與支援及改進成果的驗收者。此外，在學校層級的面向，Fullan 著重於學校本身的需求、校長的角色、教師的參與和家長的支持，這幾點與我國推動優質化方案時強調的校長領導、教師專業社群發展與教師增能、以及家長與社區的參與等面向完全相符，這也強調了學校改進的本質，絕非單線道的發生，而是需要更多元的思考面向與人員的投入，強調全面式的改進與變革。. 參、各國的學校改進計畫. 學校改進的研究自 1980 年代開始風起雲湧，各國無不關注此項教育議題，並積極參與變革，其中，在英美等國，美國的「全學校改革」（Comprehensive School Reform，以下簡稱 CSR）近年來發展出豐富的研究及多元的模式，值得一探；而英國的「專門重點學校計畫」（The Specialist Schools Programme）則為英國近年來最重要的中等教育改革方案，其內涵概念有探討價值；而香港與台灣具有相近的文化背景與人文意識，故其所發展多年的「優質學校改進計畫」亦值得做為參考；此外，我國近年來由教育部主導的「高中優質化輔助方案」，亦為推動高中端學校改進的重要方案；上述三項方案的實施，對於其國家教育皆有明顯的改進與發展，故以下將就此三項計畫進行說明。 26.

(36) 一、美國：全學校改革計畫（Comprehensive School Reform，CSR）. (一) 方案的源起改革源自於需求，改革的目的反映了現實的社會問題，是以 CSR 的實施乃源自於美國 1983 年《國家在危機中》報告書以降一連串的改革行動（王煜捷，2010）。及至 2001 年「No Child Left Behind」法案的推動，其開宗明義主張：「政府透過績效責任、實施的彈性教育機會之選擇，達成縮短學生學習成就差距，並使孩童無一落後。」而在該法案第一章（TitleⅠ）中則明定須改進經濟弱勢學區之學生學業成績（White，2002）。據此，1997 年美國國會立法推動「全學校改革計畫」（Comprehensive School Reform Demonstration）方案，其自 1998 年起即針對符合 Title Ⅰ定義的學校，提供財務經費的補助，以協助其發展，給予學校改進的機會與動力（賴志峰，2004；Melissa，2010）。此後，隨著 NCLB 教育改革在美國遭到的質疑越來越多及面臨經濟危機背景下，美國總統 Barack Obama 宣稱各州致力於提升學生成就表現及教育成效將有資格獲得 43.5 億美元的邁向巔峰基金（Race to The TOP），以持續支持教育改革和創新（洪詩婷，2012）。換言之，CSR 被視為改進學校的途徑，是針對學校的教育改革計畫，其認為學校為教育改進的基本單位，相信透過課程、教學、評量、團隊合作、協助低成就學校、父母與社區的影響、學校組織以及專業發展等面向進行變革，可以提升學校的效能，進而影響學生的學習成就（Slavin，2007）。故近十年來，美國有上千所的學校透過 CSR 計畫的申請以提升學校教育的品質，然而，「No Child Left Behind」法案對補助經費的使用有詳盡的規定，其中對於 CSR 的經費運用更帶有兩條但書：一是接受 CSR 設計補助之方案，必須以科學研究為根基，並且能有效提升學生學業表現，超越未參與補助方案的學校；其二，則是方案必須提供強而有力之證據以說明該方案確實能有效促進參與方案之學生學業進步（王煜捷，2010；卯靜儒、陳佩英，2010；Melissa，2010）。 27.

(37) (二) 申請方案的要素自 1998 年起，美國教育部即明訂申請 CSR 計畫須具備以下幾項要素（Slavin， 2007）： 1. 資源的調整（coordination of resources）：計畫中必須明確地指出，學校會如何運用所有資源，諸如：國家、州政府、地方政府、校本資源等以支持和持續改進計畫。 2. 有效率的、以科學研究為根本的途徑和策略（effective, research-based methods and strategies）：計畫中須以確實的研究以及有效的實施證明學校對於學生的學習、教師的教學以及學校的管理等面向，會採取何種措施與策略，並且已經成功地在多所學校重複實施，展現出多元的特色。 3. 各項設計要素須密切合作（comprehensive designs with aligned components）：計畫須針對進行綜合性的設計以成就有效能的學校，其中包含了教學方式、測驗評量、班級經營、專業發展、家長參與、以及校本管理等，這些要素皆須做為考量的面向，使其互助合作，以使所有學生皆能面對來自於州政府成就測驗的挑戰、並根基於其自身基本學習需求。 4. 專業的發展（professional development）：計畫須針對教師及學校員工，提供高品質和持續的發展與訓練。 5. 可測量的目標和指標（measureable goals and benchmarks）：學校申請 CSR 的計畫中，須對學生的學習訂定可測量的目標和指標，且須符合州政府所設立的學生表現成就標準。 6. 來自學校的支持（support within school）：計畫非個人執行，而須擁有校內全體教職員工、政府機關、以及相關成員的支持。 7. 家長和社區的參與（parental and community involvement）：須將家長和當地社區參與學校活動的意義納入改進規劃，家長和社區的參與能使學校改進的範疇更 28.

(38) 為完備，並獲得更豐富且有意義的改進活動。 8. 外部技術支援和協助（external support and assistance）：CSR 計畫可利用高品質的外部技術支援和協助，例如大學的夥伴關係或者專業學者的經驗，以進行學校整體的改進。 9. 評鑑策略（evaluation strategies）：計畫中須說明學校申請改進計畫的評鑑規畫為何，以及如何評鑑學生學習成果的達成。. 除上述九項要素之外，學者（Melissa，2010）指出其後相關法規又增加了兩項重要條件：即學校須指出其他資源會如何被使用在調和、支持、並持續學校的改進計畫；以及學校須有強烈的證據證明計畫可以改進學生在學術上的成就表現。由此可見，CSR 模式的每一個要素都必須經過謹慎而詳細的考量，這彰顯了改進計畫須以學校為整體（whole-school）的本位架構進行規劃；而透過這些要素的考量與規劃，每一所學校皆有可能發展出屬於自己的改進途徑，也因此及至 1990 年代末期，美國各州已發展出將近 300 多種改進模式（Whitemore，2000），而這些改進模式所著重的改進重點為何？及他們是如何運作的？則是值得關注之處。. (三) 方案的模式與內涵近年來，在教育改革的趨勢下，美國政府積極推動 CSR 的應用，在諸多改進方案中，肯德基州政府教育部門提供了 18 所學校七種改進模式，其中被採用者有五種，分別是：America’s Choice、Community for Learning、Core Knowledge、National Writing Project、Success for All，該五種模式之相關內涵如下表 2-3 所示（Melissa， 2010）：. 29.

(39) 表 2-3 五種學校改進模式之內涵計畫名稱實施對象. 計畫的主要特色 1. 促進學生高度的成幼稚園至就標準測驗 12 年級 2. 專業的學習社群. America’s Choice. Community Learning. for. 計畫名稱. Core Knowledge. 12 年級. 實施對象. 2. 1.. 2.. 計畫的主要特色 1. 螺旋式課程 2. 讀寫能力的培養. 從幼稚園到 8 年級. 1. 2.. 1. 改善學生的成就表現和學習 2. 改善學生的寫作技巧 3. 教師專業社群發展 1. 在閱讀與數學方面的規定課程 2. 建立問題解決和選擇思考的能力 3. 建立就近地區的教育網絡和夥伴關係. National Writing Project. Success for All. 1. 個別和小團體的教學指導計畫 2. 適合的學習環境. 1.. 學前至 6 年級. 1. 2.. 1. 2. 3. 4.. 5. 6.. 資料來源：研究者自行整理. 30. 相關內涵描述核心科目：英文、語言文科、數學和科學。有賴校內同儕教師的專業發展與訓練。目標在改進學生學術成就、行為、態度、並促進獨立的學習習慣促進學校和外部組織組成同質性的夥伴關係。相關內涵描述未提供結構式的執行計劃給使用者們。未提供持續性的專業發展或指導方針給教師，做為他們在課堂上實施的教學策略。針對教師提供寫作教學方法的專業發展。與當地研究機構或大學的夥伴關係，提供教師專業發展。主要目的是確保所有孩子都學會閱讀。每天 90 分鐘的閱讀時間。針對學習程度不足學生的額外輔導課程。課程高結構性、明確詳細的教材資源、廣泛的訓練。每 8 週一次例行性評鑑。學生根據評鑑成績重組，以保持班級的同質性.

(40) 歸納上表各項內涵，可知改進的模式基本上會著重在幾個面向：教師教學、學生學習、課程發展以及教師專業發展等；教師教學在於提升教師的教學方法，試著活化教學的內涵和技術；而學生的學習則以學生的需求為根本，試圖引導學生自發性的行為以及提升學習動機；此外，課程發展亦是以學生為主，嘗試創造新的學習環境與課程模式，提供學生不一樣的課程經驗；至於專業發展的層面，則在於橫向連結同儕教師的經驗，除了校內教師的分享，更可連結校與校之間、或者與高等教育機構等單位，進行更廣泛的專業交流。. 由此觀之，CSR 扮演著多重的角色，對學校而言，其成為一個平台，讓學校可以提供教師互相討論、觀課、分享教學資源與教育經驗的機會，亦扮演了教師和校長間溝通的媒介；對於學校教師而言，在 CSR 方案的推動下，他們為了相同的價值觀和目標而工作，在此過程中，他們共享願景，並試圖用具體的語言描述明確的策略以達到願景。基於此，CSR 以團隊的模式進行改進，其效能必然遠大於單打獨鬥的變革模式。故大部分的 CSR 期望由學校成員共同投票表決其所採用的模式，這是為了營造共識並且創造共同的實施策略，促使 CSR 在學校運作能夠更為順暢。總而言之，CSR 讓學校改進的視野成真，並且藉由支持，永續學校改進的發生（Slavin，2007）。. 二、英國：學科重點中學計畫（The Specialist Schools Programme，SSP）. (一) 方案的源起英國中等教育的改革源自於《1988 年教育改革法》，是其二十年來最重要的教育改革法案，由此奠定其「選擇與多元」的教育精神，不管執政者為誰，都致力於發展更多元的學校、增加家長選擇權、並使教育市場化，促使國家教育有更高 31.

(41) 的品質與成就。而在前提的法案基礎下，「學科重點中學計畫」，可說是英國有史以來在中等教育改革最徹底的方案（林永豐，2009）。方案源自 1997 年工黨執政以來，開始致力於各項重要的教育變革政策，其將教育革新視為第一要務，堅持《1988 年教育改革法》主張的「多元和選擇」，故積極建立教育優先區、示範學校和學校聯盟、專門重點學校計畫等，尤其對英國後期中等中學架構的調整，更被列為最重要的改革目標。在此之前，英國保守黨素來主張菁英教育，認為學校教育應依據學術能力優劣區分學生為頂尖者或平庸者，並進一步各別給予不同的教育內容，然而工黨則持有相反的主張，認為教育機會均等才能弭平階級差異，故其追求綜合中學的基本精神，也就是強調保障每位學生都能有機會接受高品質的教育。在這樣的相悖的觀念下，新工黨政府開始著手推動 SSP 計畫，此計畫乃根基於保守黨於 1988 年至 1993 年間推動的「城市技術學院」計畫（the City Technology Colleges），工黨政府於 1997 年執政以後，贊同「讓中學發展重點」的理念，期望建立更多元的中等教育體系，讓學生和家長有更多的選擇權，也促進學校之間有更多的合作關係，全面提升學校追求卓越，並進而帶動與在地社區的合作與發展。也因此，工黨於 1997 年首先提出《學校卓越白皮書》（Excellence in Schools）鼓勵學校間的伙伴關係和市場競爭機制；接著《1998 年學校標準與架構法》引進示範學校（Beacon Schools）並擴增重點專門學校以分享最佳的教育實務；此後，新工黨於 2001 年大選後陸續公布《學校：追求成功》（Schools─Acheveing success）白皮書、2002 年《14 歲到 19 歲教育階段的更多機會，更高水準》（14-19: Extending opportunities, raising standards）、2003 年《新學科重點中學體系》（A new specialist system）、以及 2004 年的《五年改革方案》（Five year strategy for children and learners），此皆一再強調將延續並擴大保守黨推行的學科重點中學政策，且此政策將符合綜合中學的根本精神，卻超越綜合中學，成為重要的學生成就改革方案；此後，2005 32.

(42) 年政府提出《更高的標準和更好的學校》白皮書，明確指出 2008 年中學全面轉型為學科重點中學。據此，前首相布萊爾亦提出「後綜合中學論述」（post-comprehensive argument），標榜新的學校將依學生的性向而非能力來選擇學生，也就是說，學校將會招收不同能力的學生，並提供非單一標準的課程，故其包含幾項重要的理念：一為多元，鼓勵學校結合政府以外的資源來經營學校，並營造不同特色；二為標準，強調加強語文與數學能力；三為學歷，增加職業取向中等教育普通證書考試，以及增加課程的彈性；四為自主，即增加校長對學校經營的權限。如此理念，再一次強調了自 1988 年以來的《教育改革法案》的主張，是多元與選擇的實務發展。. (二) 方案的重要內容「學科重點中學」是近年來英國致力於發展的新形態學校，其著重發展學校的學科特色，和增加學校的獨立自主權，其希望每一所學校都能發展一項學科重點特色，諸如：科技、語文、藝術、體育、人文、音樂、商業與企業、工程、數學與電腦、科學等，而最終使全國的學校都能成為學科重點中學。所以方案有幾項重要的內容：其一在目標層面，每一所學校都有其發展的學科重點，並能透過夥伴關係推廣最佳實務，鼓勵學校在教學與組織上創新，更賦予績效優異的學校更多辦學彈性。其二在校務領導層面，主張校務領導的強化，校長負擔更重的角色責任，因為校長能依據區域特色和學生特質決定學校的發展重點，形塑學校願景理念，同時也必須承擔相關政策的落實，此外，學校領導團隊亦可參與各類研習，在課程與教師薪資部分給予更多自主空間，甚至於偏遠不利地區更會獲得經費的補助以改善其領導的品質，然而倘若領導績效持續不佳，學校不但會獲差評，甚至可能裁換校長或併校處理。 33.

(43) 其三為重視校內教師團隊的運作，為此政府聘請大量的人力資源，以降低學校行政負擔，使教師能專心鑽研教學策略、提升學生學習動機、符合學習型態、注重學生個別化需求、最終促使學生學習績效提升，所以教師被鼓勵實施教學創新，自然也被賦予更大的教學彈性自主與空間。爰此，校長負擔更重的角色責任，因為如何驅使校內教師團隊朝向制定的核心科目發展，是其重要的任務。其四在校園設備部分，強調現代化的教育基礎設施，打造現代化教室，讓校園的硬體環境能更得上課程與教學的變革，故申請學科重點中學的學校得以提出校園的擴張計畫，辦理績效優異的學校，能擴張規模、甚至新設學校，反之，則會面臨關閉的命運。其五乃支持學校建立夥伴關係以提升教學品質，夥伴關係的對象可包含社區內的家長或機構，以及教育體系內的各級學校，甚至可以是公立與私立學校的合作，此乃期望建立一個學習社群，彼此分享教學資源，也合作提升學習品質。學校可藉外部資源支持學校的教學品質，如經費開辦輔導課程、人力提供課後照護、共聘師資授課、或進行教師專業成長，藉此提供支持性的教育環境。而有意願申請為學科重點中學的學校，須先向私人機構自籌五萬英鎊的經費款用以改善其教學設施、發展學科重點特色，其次，須準備為期四年的發展計畫書，包括學校發展計畫書、以及社區發展計畫書，前者明訂學校發展的主軸和學生未來的學習量化指標，後者則需詳述與五所地方學校合作的歷程，最後交由地方教育局審查，等中央政府核可通過後，始能獲得政府補助的十萬英鎊資本門費用，並得到學科重點學校的名稱。其後，若表現優異者，政府亦會鼓勵學校發展申請第二項學科重點，促進學校多元發展之餘，學校亦能獲得更充足的經費補助，而發展滿五年且表現優異的學校，可轉型為「高表現學科重點學校」，以此鼓勵各校自主經營，回歸教育須與學生和社區的需求結合，落實教育的意義。 34.