研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

「盡信書不如無書」，這句話從小聽到大。但仔細回想，我們在 求學階段，什麼時候才真正實踐了這句話？從國小、國中到高中無所 不在的標準化測驗，使得學生奉課本知識為圭臬，為求效率，不問過 程，只求結果式的背誦「正解」。在離開大學，考上正式教師執教以 來，每每考完段考，總有許多矛盾的問題油然而生：成績就代表教學 成效嗎？但是學校內的排名，似乎不只將學生的學習成就排名，同時 也排序著教師的教學成效。考完試後學生真的得到的能力是什麼？我 的教學除了帶給學生課本上的知識還有什麼？怎麼樣的教學才能帶 給學生帶著走的能力並能有效提升學生成績？學校內的知識都有明 確的正確答案，然而，待離開了學校，在這知識爆炸的時代，學生將 會接收到大量的、繁雜的資訊，此時，學生將如何判斷資訊的真偽，

以獨立思考能力做出理性的推論？這樣的批判能力與獨立思考判斷 能力是未來公民應具備的能力卻一直是中學教育中缺乏訓練的一塊。

九年義務教育，國中小教師是全國國民教育的先鋒，也是基礎。

而培養國民大眾對於科學的大眾理解，具有促進國家繁榮、經濟成 長、公共政策、個人決策、日常生活、當代思想及文化等優點。「科 學大眾理解」的內涵為何？黃俊傑（2002）曾指出，過去人類的知識

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是靠累積的，但是現今的資訊科技卻使知識從「累積」而轉化成「突 破」，知識獲得的途徑也從「記憶」轉化為對資訊的「分析」。因此培 養公民具有面對未來世界問題的分析能力，必然是「科學大眾理解」

中的重要一環。

在科學教育中，隨著科技的日新月異，科學的進步也帶來了許多 具爭議性、以科學相關的社會議題。學生要學的知識越來越多，同時，

需要考慮的面向也越來越多。科學所衍生出來的問題複雜、多面向且 重要，科學融入在我們每天的生活，社會之中，除了科學知識外，更 應該從道德、社會、經濟、倫常…..等面向去了解科學。DeBoer（2000）

就曾指出，科學教育應該要訓練學生具有公民素養，使學生具有批判 性的關注大眾傳媒中科學報告及討論的能力，且學生能夠參與生活經 驗中與科學相關議題的對話。而議題教學模式可培養學生參與社會的 知識、技能與態度，進而讓學生具有公民素養（劉美慧，1998）。這 樣的科學學習才更有意義。

教育部於民國九十二年公布的「自然與生活科技學習領域課程綱 要」內容中，明確將「批判思考」列為有待培養、增進的科學素養之 一。批判思考屬於高層次的思考，當人們面對情境，被要求對某事物 的是非善惡做價值判斷時，人們必須根據客觀的證據、以審慎的態 度、依循一定的客觀標準，做出判斷，以決定何為可信、何者應為，

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進而解決問題（陳密桃，1996）。

而議題討論教學，透過資料的蒐集、閱讀，訓練學生擷取資訊；

在與同儕互動、討論的過程中，訓練學生的批判能力，進而做出判斷。

許多研究發現，議題中心教學法對高層次思考有正面影響，接觸爭論 性議題教學的次數越多，對議題的了解越深入且愈感興趣，能使更多 學生參與班級討論、表現出更多反省思考能力（Hahn, 1996）。

然而，在許多文獻當中都指出，在議題討論教學中，教師的角色、

教師的立場都可能影響學生的判斷。許多議題討論教學都建議教師於 討論中應持中立立場，避免一開始就表態影響學生。透過不斷詰問引 導學生產生對話，營造適合討論的氣氛，當小組共識呈現一面倒時，

則教師可挑戰學生立場，嘗試以不同立場以平衡正反意見（劉美慧，

1998）。然而，在教學現場中發現，雖然教師努力保持中立，但在任 何一個可能忽略的小細節，都可能隱性地透露出自己的立場，學生亦 會敏感的體會到；教師在準備議題資料的過程中，雖努力蒐集各個面 向的資料，但仍可能只蒐集到某部分而難以周全。在這樣的教學當 中，若學生總是從老師給予的素材中抓取資訊，可能總是會朝著「老 師的立場」做出判斷，對於真正的批判思考能力無太大益處。故本研 究將議題討論教學中，學生是否自由搜尋資料作為變項：實驗組在議 題討論教學中，學生可有一堂課的時間親自到電腦教室搜尋有關於議

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題的資料，學生的資訊來源不再侷限於老師，學生可經由自己立場出 發，在網路資源中搜尋各式不同的面向。對照組學生則接受老師所給 予的素材做討論。探討學生經過議題討論教學後的批判能力與態度的 改變。

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