社會性科學議題

一、社會性科學議題的定義

若問題和生物科技與環境挑戰相關，且兩者的關係密不可分，難 以單從一個層面去解決，這樣具有衝突性論點或兩難的問題，稱為社 會性科學議題（Sadler, 2004）。SSI 中除了科學知識的面向，更因為 加入了社會性的層面，當大眾面對此類議題時，會因為個人經驗、社 會文化、背景、國家政治、法律、倫理道德、立場不同而有不同的觀 點、不同的最佳解決方式。因此議題中沒有正確解答，問題的解決途 徑也不只有一種，更無法光靠科學方法解決，難以在大眾中取得一致 的共識而產生許多爭議。總結來說，社會性科學議題具有下列幾項特 性：（Ratcliffe & Grace, 2003; Sadler, 2004）

（一）開放性的問題（無是非對錯）；

（二）議題建立在科學基礎上，並常涉及科學知識的新領域，可能在 科學中也沒有足夠證據解決；

（三）問題的結構模糊；

（四）情境兩難，在地區、國家、全世界等不同尺度的社會、政經框 架下，關注的面向都會不同；

（五）特殊的社會性科學議題只在特定的時空背景下產生。

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林樹聲（2003）指出，隨著科學與技術的進步，使得科技應用於 生活中所引起的社會性科學議題愈來愈多，包括在：環保、能源、生 殖、食品、倫理等各方面。目前熱門的社會性科學議題包含：幹細胞、

基因改造食品、全球暖化、有毒廢物…等。如何提高科技發展對社會 的正面效益，減少其負面的衝擊，在兩者之間取得一平衡，並且進一 步地教育民眾知曉如何面對這些爭議、做出適當的回應，都是當今科 學教育必須著力的地方。

二、社會性科學議題教學

在 1970 年代晚期，正逢美國科學教育的第二次改革運動，科學 教育從 60 年代的科學家的科學（Science for scientists）轉變為全民的 科學（Science for all）。在這批提升全民科學素養的潮流中，許多教 育學者更觀察到社會環境的快速變動所帶來社會問題，以及科技的發 展與科學領域快速的進步。遂開始將科學教育的重點放在科學、技學 和社會這三者間的相關與連結，於是開始有了科學、技學與社會

（Science, Technology, and Society，簡稱 STS）教學的理念被提出，

強調科學的生活實用面、科技如何影響社會（Zeidler, Sadler, Simmons,

& Howes, 2005）。

在 STS 教學之後，許多學者開始開發 SSI 課程計畫。SSI 包含了

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STS 的內涵，加入了科學議題中文化、倫理、道德、情感與科學本質 面向的問題探討，並強調學生對社會的公民責任（Sadler, 2004）。

Zeidler 等人（2005）認為透過 SSI 教學，可以建構學習者的認知 及道德發展、促成功能性的科學素養、增加科學讀寫能力，並提升對 SSI 的認知。文獻中建議 SSI 架構中應該包含四大重要內容：

（一）科學本質（Nature of Science）：學生的科學認識觀會影響他們 對證據的選擇或評估。

（二）論述（Discourse）：藉由學生討論議題的論述過程中，產生非 形式推理（informal reasoning）。教師可觀察學生所透露出的信 念、情感與倫理觀。

（三）文化（Culture）：現代社會是多元的。學生在討論的過程中學 會不同文化、不同觀點之間需要互相尊重與包容。

（四）個案導向（Case-based）：藉由某些個案的探討，讓學生提升倫 理的覺知、傾聽不同的聲音、學習站在不同角度、檢視科學事 業的權威。

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圖 2-1 社會性科學議題架構內涵與功能

（翻譯自 Zeidler et al., 2005, p.361）

SSI 教學應該提供一個以學習者的生活經驗為基礎的策略，在教 學過程中鼓勵學生使用對談、從事探究、進行非形式推理，以發展、

提升學生抉擇判斷的能力。

英國於 1988 年的教育改革法案中正式將 SSI 課程納入教學，作 為公民教育的一環，藉由「邊做邊學」的方式讓學生練習參與民主社 會。學生必須在 16 歲時接受全國性的學習成就測驗，檢測學生是否 有足夠的科學素養以思考、處理社會性科學議題。

而在我國教育部所頒訂的九年一貫課程綱要的能力指標中，可發 現許多與社會性科學議題教學所希望學生培養的能力相符，整理如下 表：

功能性科學素養

個人的認知 和道德發展

文化議題 論證議題

個案導向議題 科學本質議題

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6-4-3-1 檢核論據的可信度、因果的關聯性、理論間的邏輯一 致性或推論過程的嚴密性，並提出質疑。

科 學 應 用

7-3-0-2 把學習到的科學知識和技能應用於生活中。

7-4-0-2 在處理個人生活問題(如健康、食、衣、住、行)時，

依科學知識來做決定。

7-4-0-3 運用科學方法去解決日常生活的問題。

7-4-0-4 接受一個理論或說法時，用科學知識和方法去分析判 斷。

7-4-0-5 對於科學相關的社會議題，做科學性的理解與研判。

資料來源：林妙真（2004）。由小組討論爭議性科技議題探究國小高 年級學生之知識建構－以台灣能源的開發與利用為例（未出版之碩士 論文）（頁 20），國立嘉義大學，嘉義市。

由這些演進可知，為了培養未來的公民，各國皆越來越重視學生 科學素養的養成、帶的走的能力的培養。而透過社會性科學議題的教 學，學生除了學習知識外，亦能關心生活周遭的事物，並了解科技對 社會所產生的影響，進而展現面對議題的批判態度、有效解決問題的 能力。

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三、社會性科學議題教學與批判能力的關係

STS 科學教育學者都同意「議題」（issue-based）取向的教學能 引發相當好的學習成效。現行的 STS 教學模組與活動大都是採取議 題為主的教學。陳萩卿（2000） 認為 STS 教學幾乎涵蓋了批判思考 教學的所有內涵，比較 STS 教學與批判思考教學中共同的主張有以 下幾點：

（一）知識觀：教學的目標是希望教導學生如何去思考，知識反而是 思考之後伴隨而生的產物。

（二）在教學情境上：強調對話和辯證，引發學生間的互相辯論、挑 戰，以釐清思考的方向、依據，從中建立起批判的自信與習慣。

（三）教學策略：都採取以「議題的探究活動」模式來進行教學，議 題的選擇必須與日常生活有關或是社會上熱門、有爭議性的議 題，讓學生感受到教室中所進行的教學活動是與自己息息相關 的，均主張大部分教學活動以討論、共研策略、分工合作的方 式來進行。

（四）教師扮演的角色：教師立於引導及協助支持的立場，把處理問 題、解決問題的工作交由學生去做。教師可以運用問題的提問 來導引學生思考，使學生了解自己的想法，由主動省思與認 知，學習做出決定、判斷與解決問題。

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（五）教學評量：學習的目的不在使學生能回答正確的答案、定義或 應用公式，而是學生必須能用自己的話解釋、說明知識的意義 與源由，且能適時回憶與應用。

黃萬居（2002）也提出各種可用於 STS 教學的學習原理與教學 法有歸因論、認知發展論、操作制約學習、建構主義教學、批判性思 考教學、討論教學法、創造思考教學、問題解決教學方法、探究教學 法、價值澄清教學法、問思教學法、合作學習教學法、講述教學法等。

比較魏美惠（1999）批判思考內涵括了邏輯推理、問題解決、價值判 斷、審慎檢證與反省實踐等成分來看，STS 教學的學習原理與教學 法和批判思考有許多重疊的地方。又，如前面所述，SSI 起源於 STS，

SSI 教學包含了 STS 的內涵，並加入了科學議題中道德倫理面向的問 題探討。由此可見，批判思考為 STS 與 SSI 教學的目標之一；透過 SSI 學習可以培養學生的科學素養，尤其是思考智能中較高層次的創 造思考和批判思考。

綜而論之，社會性科學議題藉由提供一個具體的實施策略，以學 習者的生活經驗為基礎，在過程中鼓勵學生使用言談，從事探究以進 行非正式推理，以發展個人的決策能力，亦即在社會性科學議題探討 的過程中，學生將運用理解、分析、推理與決策的思考歷程。此外，

此種引發社會爭議的科技議題所產生的價值對立的情境，可提供了學

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生探索議題各層面的機會，同時可豐富課程，亦可幫助學生學習民主 的素養，包容各種不同的意見。若將社會性科學議題視為一種科學知 識與社會之間的連結點，那麼讓學生在其中討論，學習做決定，不但 可幫助學生發展社會責任，也可在未來參與許多社會實際議題時，能 做出負責任的決定。期待能在議題討論教學的探索－蒐集資料－決策 過程中，發展學生的批判思考能力。

四、社會性科學議題教學之實徵研究

黃柏鴻（2007）則選擇興建台灣高速鐵路與成立馬告國家公園為 議題，發現教學後學生針對議題的論證能力提升、原本不常舉手發言 之學生也勇於嘗試發表自己意見、且學生對於 SSI 教學抱持正面觀 感。邱育志（2008）在 SSI 教學過後，發現學生的問題解決能力有顯 著性差異，學生本身也自覺自己問題解決能力變好，且在活動中學生 對自然教室環境知覺呈現正向感受。翁琪涵（2007）則以湖山水庫興 建為議題，結果分析發現學生做決定的因素包括：（一）個人價值觀；

（二）對議題的認知；（三）訊息來源等三類別。而多數學生面對兩 難情境做決定時傾向只考慮單一因素，但在深入了解議題後，會多方 考量。陳玟伶、林樹聲（2008）在國小六年級課堂中，以檳榔種植和 網路科技為議題，結果發現學童會因為面對不同議題，而表現出不同

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的道德判斷依據，其原則有：仁愛、自我優先、最大效益或快樂、義 務、正直和直覺等六大原則。

Yang and Anderson（2003）以核電廠對海洋生態的影響作為議 題，以台灣十二年級學生作為研究對象，蒐集學生做決定的偏好調查 與面談資料以分析，做立場抉擇並分析其思考方式，結果發現學生的

Yang and Anderson（2003）以核電廠對海洋生態的影響作為議 題，以台灣十二年級學生作為研究對象，蒐集學生做決定的偏好調查 與面談資料以分析，做立場抉擇並分析其思考方式，結果發現學生的