第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本章首先說明本研究之研究背景與動機，透過此脈絡提出高中師生對公民 與社會科經濟課程觀點的重要性，再依序說明研究目的與待答問題，並對本研 究中相關名詞進行明確的釋義，最後對本研究之範圍進行定位。
第一節 研究背景與動機
1982 年獲得諾貝爾經濟學獎的學者 Stigler（1970）曾說過，「一旦我們學 會了如何去教導經濟學，這門科學將是屬於每個人的教育。」同時亦認為，「即 使具有經濟知識的專業者，也還沒有為教導經濟基礎教育準備好」，從這樣的看 法不僅點出經濟教育的重要性，更點出經濟課程的教學，並沒有我們想像中的 容易；著名的經濟教育學者 Walstad（1998:23-24）認為「經濟知識的發展一定 要從學校教育開始，有人可能認為經濟學課程對兒童或青少年來說是困難的科 目，但是為何沒有人用同樣的標準去質疑數學或自然這些基礎科目呢？經濟課 程不能等到學生上大學才實施，因為不僅太慢而且影響力也太微弱了!」，他亦 在研究中發現，從高中或大學階段習得的經濟知識，能夠在成年後維持很長的 時間（Walstad,1994）；我國「行政院金融監督管理委員會」（以下簡稱「金管會」）
亦從 2005 年起開始將「金融知識普及工作」列入重大施政項目，透過各級學校 運用活動推廣金融知識，以及將金融知識納入各級學校課程，來達到金融、理 財教育向下紮根、使學生建立正確的消費信用價值觀的目的（金管會，2005），
金融及理財教育乃經濟教育之一環，政府的推動計畫亦彰顯出，對於經濟教育 走入校園的重視；無論從國外學者的研究，或我國政府機構的推動作法，皆可 看出經濟教育在現代社會中，於中小學教育階段實施的重要性。
美國早在 1949 年即成立「經濟教育聯合委員會」（Joint Council on Economic Education，JCEE1）以主導經濟教育的推動，各州參照 JCEE 所訂的標準，可以
1 JCEE 於 1988 年改組為美國經濟教育協會（National Council on Economic Education,NCEE），致力於美 國經濟教育的推展、政策制訂方向的建議，以及從事經濟教育相關研究；2009 年後又改名為 Council for Economic Education（CEE）。
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因地制宜訂定適合當地的教材（溫明忠，1999），而主導當時經濟教育的重要人 物—Edwin Nourse，為當時總統經濟顧問，其認為擔任經濟教育課程的教師要 使學生了解，如何依據經濟學者所發展出的經濟知識，和學生生活中所面臨的 經濟問題相互連貫，教師教導學生以經濟知識去解決實際生活問題，讓理論與 實務相互佐證，而非空談廣泛的經濟理論；且學校必須將複雜的經濟知識加以 簡化，在中學階段接受經濟教育，學習分析、推理、解決問題的能力，未來可 實際應用於日常生活之中（Nourse，1966）。
美國自 1940 年代開始推展經濟教育後，經濟學者與教育學者對於經濟教育
「要教什麼」爭論了近 20 年的時間，直到 1960 年「經濟教育全國特別委員會
（National Task Force on Economic Education, NTFEE）」針對各級學校經濟教育 課程的問題進行調查研究後的報告（the National Task Force Report）發表後，
JCEE 開始發展經濟教育課程教學架構以及教學指引，讓各州的各級學校在發 展經濟課程時，無論是政府教育單位、各級學校行政部門還是基層教師，都可 以有參考的依據。1977 年 JCEE 發展出「經濟學主要課程指引：基本概念教學 架構」（Master Curriculum in Economics：A Framework for Teaching the Basic Concepts, FTBC），並且在 1984 年、1995 年做了兩次的修正，此教學架構的特 色在於，使用解決問題或理性的方法來教導學生經濟學（黃美筠，2005），與 Edwin Nourse 於 1960 年代推行經濟教育時，所持的論點是一致的。美國經濟教 育協會（NCEE）於 1997 年發展了初版「非強迫性經濟學國家內容標準」
（Voluntary National Content Standards in Economics,VNCSE），由 20 項經濟內容 標準構成，說明學生在不同的學習層次（四、八、十二年級）分別需要學習哪 些經濟概念、知識以及培養相關能力等，NCEE 於 2008 年起著手修訂，並在 2010 年出版 VNCSE 第二版，與 1997 年的版本相較，經濟內容標準依然維持 20 項，但是改以較淺顯易懂的表達方式書寫，讓基層教師、學生、家長以及關 心經濟教育的民眾都能理解 VNCSE 的主要內容。
相較於美國的經濟教育推廣經驗，台灣的推動與奠基起步較晚。我國自
1983 年修訂「國民中學課程標準」、「高級中學公民課程標準」後，經濟學科分 別在國、高中階段以較完整的主題在教科書中呈現比較完整的內容，亦開始重 視經濟學在中學階段的實施；1995 年「高級中學公民課程標準」再次修訂，在 課程目標中明白指出經濟領域的知識和能力是現代公民必須具備的基本素養，
呈現出經濟教材在公民課程領域中的重要程度。2005 年高中公民科經歷重大變 革，結合社會科學知識體系架構，將原公民、三民主義、現代社會三科整併為
「公民與社會科」，並將經濟學教材列在必修「單元四：經濟與永續發展」以及 選修「單元二：民主政治與經濟」中，且教育部於 2008 年宣布將「公民與社會 科」列入大學指定考試範圍。在我國長久以來「考試領導教學」的現象下，其 課程內容亦開始受到各界矚目，並在大型聯合考試前引起廣泛討論，尤其是經 濟課程的部份，例如，中國時報記者韓國棟（2008）曾以「95 課綱經濟學超難，
師生都叫苦」為標題，報導經濟教材在高中「公民與社會科」實施的狀況，當 時正值教育部公佈大考各科試題綱要前夕，報導中受訪教師反映教材過於艱 澀、備課困難，受訪學生認為他們無法理解課本中過多的圖表、曲線以及係數，
認為「經濟學是令人痛恨的科目」，這樣的現象似乎無法反映出諾貝爾經濟學獎 得主傅里曼（Milton Friedman）所言「經濟學是一門迷人的科學」，亦引起了研 究者的好奇，媒體所報導的現象，是普遍現象還是特例？而教師與學生對於高 中經濟教材的觀點，究竟是一致還是具有差異？若有差異，是來自於對課程的 看法、對教師教學方式的反饋，還是因為教學評量使然？這些疑問值得一探究 竟，以窺現行高中經濟課程實施的全貌。
經濟教育的推行無論在國內外皆遭遇許多問題，以美國為例，Stigler（1970）
在美國剛推行中學階段的經濟教育實施時，即點出「經濟學尚未準備好成為基 礎教育的課程」，主因在於教學者的能力以及師資來源，許多教師雖具備一般經 濟知識或邏輯、具備經濟學思考的技術能力，卻還無法將其轉化為課程教學，
後續亦有許多學者針對經濟教育在實施上所遇到的困難以及相關因素加以研 究，有針對教師專業經濟知識與學生學習關聯探究（Weaver, Deaton, & Reach，
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1987）、學生因為經濟學評量成就不佳而影響其學習意願（Beron,1990），甚至 性別、種族、家庭經濟背景等皆會影響學生學習意願以及成就（Ferber, Birnbaun, & Gree,1983；Heath,1989）。Jackstadt 和 Gootaert（1980）更直指每週 的授課時數將會影響學生的經濟知識學習的狀況。而在國內的部份，徐淑敏
（1999）指出，台灣中小學經濟教育現存的問題包括：第一，經濟學所選擇的 教材內容不夠生活化，不僅不易引起學生學習興趣，且與現實環境產生脫節的 現象，無法使學生將知識活用於日常生活中；第二，經濟課程的安排，面臨內 容以及節數太少的問題；第三，師資陣容無法支援經濟教育的實施，且當時的 國中「公民與道德科」1教材內容不夠完整也無法與國小經濟教材相互連貫；然 該文獻未對於高中公民經濟教材的部份加以探討，無法得知當時高中階段公民 經濟教材的實施概況、難易度等；況且從 2006 年（95 學年度）高中開始實施 的「公民與社會」課程，95 課綱下的經濟課程因排入高二下學期，自 2007 年
（96 學年度）才正式施行，又新修訂之 99 課綱下的經濟課程於 2011 年（100 學年度第二學期）起實施，中間實施四年的 95 課綱經濟課程，其相關研究甚少，
若研究者欲探索 99 課綱實施之師生課程觀點，至少須待至 2012 年 9 月，所有 學生修畢經濟課程、歷經暑假結束後才能予以施測，然此與研究者規劃之研究 時程無法配合；此外，新修訂之 99 課綱，主要是從 95 課綱為基礎修訂而來，
是以研究者期望奠基於過去的研究，進一步從經濟課程教學時數、教學方式、
以及教學評量等面向，來探討此段雖為過渡時期實施，但重要性頗高的 95 課綱 經濟課程。
國內亦有許多研究者對中學階段的經濟教育實施現況進行探究，但多為單 方面對教師或學生進行研究，例如，黃美筠（2002）曾針對國三學生公民與道 德科經濟認知的成效進行評估；方詠菁（2001）曾以台灣中部地區高中公民科 教師為對象，研究其在經濟學教材內涵上的需求，亦有研究者單獨對經濟教材
1 我國課程改革自 2001 年起實施國民教育九年一貫課程，2002 年國中階段(七年級)跟進施行，
原歷史、地理、公民與道德課程整併為「社會科」。
內容進行研究（溫騰光，1992；陳秀玲，1994），唯缺乏教師與學生觀點相互對 照的研究，甚為可惜。
長期以來，在課程研究與教學實踐上，教師與學生雖然被視為是學校的主 體，是課程的「共同要素」（commonplaces），是用來解釋或比較課程的實施、
結果以及意義，但在課程觀點展現上，主體的消失由來已久；教師與學生的課 程詮釋與決定不是隱沒不見，就是受到扭曲，尤其是較受到忽視的學生課程詮 釋觀點，亟待發掘與探究（歐用生，2004；黃鴻文、湯仁燕，2005）；此外，
教師更是課程實施成功的因素之一，因為教師的參與感、投入感等都會影響課 程實施的成效，且教師是課程最終的決定者，包括在課程計畫中做許多不同判
教師更是課程實施成功的因素之一，因為教師的參與感、投入感等都會影響課 程實施的成效，且教師是課程最終的決定者，包括在課程計畫中做許多不同判