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高中師生對公民與社會科經濟課程觀點之研究--以單元四「經濟與永續發展」為例

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 碩士論文. 指導教授:黃美筠 博士. 高中師生對公民與社會科經濟課程觀點之研究 --以單元四「經濟與永續發展」為例. 研究生: 劉怡婷 撰 中華民國 101 年 6 月.

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(3) 謝. 誌. 能在工作多年後,重新做一個單純的「全職學生」 ,是人生中難得的經驗, 也是相當幸福的時光。 在研究所進修的兩年,認識了許多好伙伴,讀了很多平日想看卻抽不出時 間閱讀的書籍,在艱澀的原文文獻裡努力理解其中的內涵,不厭其煩地跑圖書 館…,一切的一切,深印在我腦海中,研究室的點點滴滴,烙印在我記憶深處。 碩士論文的完成,要感謝許多生命中的天使,沒有你們,我可能還陷在孤 軍奮鬥的五尺深淵內,因為有了你們,眼前的阻礙根本不如想像中的困難。我 的指導教授黃美筠老師,不僅在論文寫作上細心的指導,每一次的討論,老師 總是關懷我在生活上、學業上的近況,加上老師給我在論文寫作上很大的自由 空間,也總是替我設想在研究困境上的解決方法,才讓我的論文能夠順利地完 成口試,能夠遇到如此專業又關懷學生的指導教授,真是我上輩子修來的福氣。 此外,亦要非常感謝口試委員曾永清教授在統計方法上的指導、游家政教授在 課程理論及質性研究方法上的建議;曾教授在統計領域上的專業與熟稔,總是 在關鍵時刻解決了我在統計分析上的困境,游教授在課程學理論研究上的專業 與細膩,總是點出我在研究上的盲點以及思慮不周的部分,由衷地感謝您們。 家人的支持與愛護,讓我在研究所進修的兩年,毫無後顧之憂。感謝我的 父母親全力支持我留職停薪攻讀碩士學位,並且在生活上給予無限的關懷;感 謝我的二姊在英語文寫作的指導,以及不時製造的歡樂;感謝我的大姊總是為 我誠心禱告,讓我的論文考試一切順利;感謝我的男友福仁對我的關懷與照顧, 是我在精神上很大的支柱。進修期間恰好動了一個大手術,原本以為會延長修 業期間,在家人無微不至的照顧下,我還是按照原訂期程順利完成學業。謝謝, 我愛你們! 研究所進修期間的教授們,開啟了我對研究的興趣與熱情,感謝學業指導 教授王錦雀老師在生活中的關懷;感謝黃信豪老師在研究方法上的紮實奠基;. i.

(4) 感謝董秀蘭老師拓展我在課程與教學的眼界;感謝劉秀嫚老師在公民教育及統 計分析上的指導;感謝李琪明老師在道德理論上的引領;感謝劉恆妏老師在法 律領域上的解惑;感謝鄧毓浩老師在施測學校尋找上的協助;從八年前「公領 系」的求學,到「公領所」的進修,教授們對學生的愛護與關懷,對教育的執 著與熱情,令人感動! 研究所同學的情誼,是我非常珍惜與感動的一段記憶。同期入學的同學們: 慧先、泓伶、佳蓉、瀞萱、玉梅、彥廷,謝謝你們讓我感受到了「青春」的美 好,求學過程的點點滴滴,以及酸甜苦辣,永留心頭;研究室打拼的戰友:淑 萍、亮瑋、怡君、姿秀,我們在研究室製造的歡笑、每日午晚餐時間食物的飄 香、研究遇到阻礙時的哀嚎,都成了記憶中永難抹滅的影像,祝福你們在各自 的領域中發光發熱,擁有自己的一片天。 學校同事的幫助與關心,讓我在留職停薪期間總是能瞭解工作領域的近 況,三不五時的聚餐,更使我們的友誼熱情不減。感謝純安在相關事務上的代 辦與協助;感謝簡志明老師、吳金隆老師、承蕙、寶樹、永正、明賢的問候, 感謝公民科全體教師在這兩年內的鼎力相助,你們的關懷總是像一股暖流,適 時地在我的研究生涯中送來一道溫暖的禮物。 即將要從「學生」身份返回「教師」的崗位,雖然有些眷戀學生身份的單 純與美好,卻也憧憬著能在教師身份中發揮更多的教學專業,希望這兩年所學 能夠在專業領域上帶來更多的輔助與成長,期許自己在基層教師的崗位上,能 秉持熱情與專業,奉獻教育者之愛!. 劉怡婷. 謹誌. 民國 101 年 6 月 ii.

(5) 高中師生對公民與社會科經濟課程觀點之研究 --以單元四「經濟與永續發展」為例 摘. 要. 本研究旨在探討高中師生對公民與社會科經濟課程之觀點,探討教學時 數、教學方法、教學評量是否為影響師生經濟課程觀點的相關因素,在經濟課 程觀點上,是否分別具有顯著差異;並分析教師的背景變項(教學年資、95 課 綱經濟課程教授次數、學歷背景、在職進修)以及學生的背景變項(性別、組 別、家庭)是否影響其對於經濟課程之觀點。為達研究之目的,本研究主要以 自編之「高中教師公民與社會科經濟課程觀點問卷」、「高中學生公民與社會科 經濟課程觀點問卷」進行問卷調查,輔以訪談法以臻研究設計之完備。本研究 之結果發現如下: 一、不同教學時數、教學方法多元性、教學評量多元性之教師,在經濟課程各 向度觀點皆無顯著差異。 二、不同上課時數、教學方法多元性、教學評量多元性之學生,在經濟課程部 分向度觀點具有顯著差異。 三、不同個人背景變項之教師,在經濟課程部分向度觀點具有顯著差異。 四、不同個人背景變項之學生,在經濟課程部分向度觀點具有顯著差異。 五、各變項對於教師的經濟課程觀點僅在部分向度觀點具有解釋力,且具有統 計上之顯著性。 六、各變項對於學生的經濟課程觀點具有解釋力,且具有統計上之顯著性。 依據本研究之結果,歸納研究發現作為結論,亦提出對教育相關單位、公 民與社會科教師以及對未來研究者的建議,以作為經濟課程修正以及後續研究 之參考。. 關鍵詞:95 課綱、課程觀點、經濟教育、經濟課程 iii.

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(7) A Study of the Perspectives on Economic Curriculum of Civics and Society from Senior High School Teachers and Students --Take Unit Four ‘Economy and Sustainable Development’ as an Example. Abstract The aim of this study was to explore the perspectives on Economic Curriculum of Civics and Society from senior high school teachers and students. This study inquired whether the teaching hours, methods, and assessment is to influence the view of teachers and students of economic courses relevant factors, and if there is any significant differences on the economic curriculum point of view respectively. Moreover, the analysis of teachers’ demographic variables (i.e. years of experience in teaching, the number of times in 95 guidelines economics curriculum teaching, academic background and refresher training course) as well as students’ demographic variables (i.e. gender, majors group, family) would be possible to influence the perception of the curriculum. In order to achieve the purpose of this study, the researcher undertook two questionnaire surveys, which are “The questionnaire of the perspectives on Economic Curriculum of Civics and Society from senior high school teachers” and ”The questionnaire of the perspectives on Economic Curriculum of Civics and Society from senior high school students”.Moreover, this study also conducted interviews of selected teachers to reinforce a comprehensive survey. Results are generalized as follows: 1. There was no statistically significant difference on perspectives of every spheres of economic curriculum among teachers with different teaching hours, method diversity and assessment variety. 2. There was statistically significant difference existed on perspectives of every spheres of economic curriculum among students with different teaching hours,. v.

(8) method diversity and assessment variety 3. There was statistically significant difference on perspectives of some spheres of economic curriculum among teachers with different demographic variables was shown. 4. There was statistically significant difference on perspectives of some spheres of economic curriculum among students with different demographic variables was shown. 5. Each variable can support the explanation of the perspectives of some spheres of economic curriculum by teachers, and there is patency in statistics. 6. Each variable can support the explanation of the perspectives on economic curriculum by students, and there is patency in statistics. In conclusion, according to the findings in the present study, the study hopefully would provide suggestions as for the education authorities, Civic and Society teachers, the revision of economic curriculum and future research.. Key Words: curriculum guidelines (95 guidelines), curriculum perspectives, economic education, Economic Curriculum.. vi.

(9) 目 謝. 次. 誌 ....................................................................................................................... I. 中文摘要 ................................................................................................................ III 英文摘要 ..................................................................................................................V 目. 次 ...................................................................................................................VII. 表. 次 .................................................................................................................... IX. 圖. 次 .................................................................................................................... XI. 第一章 緒論............................................................................................................. 1 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究背景與動機 ...................................................................................... 1 研究目的與問題 ...................................................................................... 6 名詞釋義 ................................................................................................. 7 研究範圍與限制 ...................................................................................... 9. 第二章 文獻探討 ....................................................................................................10 第一節 第二節 第三節 第四節. 經濟教育的意義及重要性......................................................................10 經濟教育課程的內涵 .............................................................................23 課程及課程觀點的理論探究..................................................................41 師生課程觀點及經濟教育相關研究探討 ..............................................65. 第三章 研究方法 ....................................................................................................70 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節. 研究設計與架構 .....................................................................................70 研究假設 ................................................................................................73 研究對象 ................................................................................................75 研究工具 ................................................................................................78 研究流程 ................................................................................................89 資料處理與分析 .....................................................................................92. 第四章 研究結果分析與討論.................................................................................95 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 教師及學生在個人背景變項之分析 ......................................................95 95 課綱經濟課程實施現況與觀點分析 ...............................................104 教師與學生在 95 課綱經濟課程觀點之差異性分析 ...........................134 不同背景的教師與學生在 95 課綱經濟課程觀點之差異性分析 ........148 各變項影響教師與學生經濟課程觀點的解釋力分析 .........................160. vii.

(10) 第五章 結論與建議 ..............................................................................................171 第一節 結論 ......................................................................................................171 第二節 建議 ......................................................................................................179 參考文獻 ...............................................................................................................183 中文部分............................................................................................................183 英文部分............................................................................................................188 附錄一:臺北市、新北市公私立高級中學名錄..................................................195 附錄二:高中教師公民與社會科經濟課程觀點問卷(預試問卷) ...................196 附錄三:高中學生公民與社會科經濟課程觀點問卷(預試問卷) ...................200 附錄四:專家效度彙整表(含教師及學生問卷) ..............................................204 附錄五:高中教師公民與社會科經濟課程觀點問卷 ..........................................222 附錄六:高中學生公民與社會科經濟課程觀點問卷 ..........................................226 附錄七:訪談大綱(教師).................................................................................231 附錄八:教師訪談同意書 ....................................................................................232 附錄九:改良版台灣地區新職業聲望與社經地位量表 ......................................233. viii.

(11) 表 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 3-3-1 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4 表 3-4-5 表 3-4-6 表 3-4-7. 次. 美國 FTBC 架構中的「基本經濟概念」 ...............................................26 高中公民與社會「單元四:經濟與永續發展」95 課綱內容................36 公民與社會「單元四:經濟與永續發展」99 課綱內容 .......................38 95 課綱與 99 課綱經濟課程內容之比較 ................................................40 研究對象各分層抽樣分配表 ..................................................................77 「經濟課程之觀點量表」之「取樣適當性量數」(MSA)摘要表 ......82 「經濟課程之觀點量表」因素分析「解說總變異量」摘要表 ..............82 「經濟課程之觀點量表」因素分析結果摘要表 .....................................83 B1 至 B9 題項項目分析結果摘要表.......................................................84 B10 至 B12 題項項目分析結果摘要表...................................................85 A 部份「經濟課程觀點問卷」信度分析摘要表....................................86 B 部份「教學方法與教學評量」信度分析摘要表 ................................86. 表 3-4-8 建構專家效度之學者專家名單...............................................................87 表 3-4-9 教師訪談實施摘要表 ..............................................................................88 表 3-6-1 研究參與者之編號與背景資料...............................................................94 表 4-1-1 教師個人背景變項之描述性分析...........................................................98 表 4-1-2 學生個人背景變項之描述性分析.........................................................102 表 4-2-1 教師任教 95 課綱經濟課程教學時數之描述性分析 ............................105 表 4-2-2 學生所在類組在 95 課綱經濟課程上課時數之描述性分析 ................105 表 4-2-3 教師與學生認為經濟課程教學時數足夠程度之分佈 ..........................105 表 4-2-4 教師與學生認為經濟課程應依類組安排差異之同意程度之分佈.......106 表 4-2-5 教師教學方法的使用與學生的覺察摘要表 .........................................107 表 4-2-6 教師在教學方法使用看法摘要表.........................................................110 表 4-2-7 學生在教學方法使用看法摘要表.........................................................110 表 4-2-8 教師在教學方法使用看法百分比摘要表 ............................................. 111 表 4-2-9 學生在教學方法使用看法百分比摘要表 ............................................. 111 表 4-2-10 教師在多元評量的使用與學生的覺察摘要表...................................... 111 表 4-2-11 教師在多元評量的使用與學生的覺察百分比摘要表.......................... 111 表 4-2-12 教師與學生在經濟課程觀點的平均數摘要表 .....................................114 表 4-2-13 教師與學生對經濟課程觀點的同意程度分析......................................115 表 4-2-14 教師在經濟課程觀點的逐題分析摘要表.............................................119 表 4-2-15 學生在經濟課程觀點的逐題分析摘要表.............................................119 表 4-2-16 教師與學生對經濟課程喜好主題之描述性分析 .................................121 表 4-2-17 教師與學生認為經濟課程具困難性的主題之描述性分析 ..................123 表 4-2-18 教師與學生認為經濟課程具升學準備重要性的主題之描述性分析...125 表 4-2-19 教師與學生認為經濟課程具未來就業準備重要性的主題之描述性分. ix.

(12) 析 ...................................................................................................................127 表 4-2-20 教師與學生認為經濟課程具趣味性的主題之描述性分析 ..................128 表 4-2-21 教師與學生認為經濟課程具實用性的主題之描述性分析 ..................130 表 4-3-1 不同教學時數的教師經濟課程觀點之 T 檢定......................................135 表 4-3-2 不同上課時數的學生經濟課程觀點之變異數分析摘要表 ..................135 表 4-3-3 不同教學多元性的教師經濟課程觀點之 T 檢定 ..................................137 表 4-3-4 不同教學多元性的學生覺察在經濟課程觀點之 T 檢定 ......................139 表 4-3-5 不同評量多元性的教師在經濟課程觀點之 T 檢定 ..............................141 表 4-3-6 不同評量多元性的學生覺察在經濟課程觀點之 T 檢定 ......................143 表 4-4-1 不同教學年資的教師在經濟課程觀點之 T 檢定 ..................................149 表 4-4-2 不同教授次數的教師在經濟課程觀點之 T 檢定 ..................................149 表 4-4-3 不同教育程度教師在經濟課程觀點之 T 檢定......................................150 表 4-4-4 不同科系背景的教師在經濟課程觀點之 T 檢定 ..................................150 表 4-4-5 不同修課經驗的教師在經濟課程觀點單因子變異數分析摘要表.......151 表 4-4-6 不同進修次數(非學分班)的教師在經濟課程觀點之 T 檢定 ...........152 表 4-4-7 不同進修次數(學分班)的教師在經濟課程觀點之 T 檢定...............152 表 4-4-8 不同性別的學生在經濟課程觀點之 T 檢定..........................................154 表 4-4-9 不同類組的學生在經濟課程觀點之 T 檢定..........................................155 表 4-4-10 父母教育程度不同的學生在經濟課程觀點之單因子變異數分析摘要 表 ...................................................................................................................156 表 4-4-11 父母與子女討論經濟議題頻率不同的學生在經濟課程觀點之 T 檢定157 表 4-5-1 各變項對教師經濟課程「適切與喜好性」觀點之迴歸分析摘要表 ...161 表 4-5-2 各變項對教師經濟課程「困難性」觀點之迴歸分析摘要表 ..............162 表 4-5-3 各變項對教師經濟課程「趣味與實用性」觀點之迴歸分析摘要表 ...163 表 4-5-4 各變項對學生經濟課程「適切與喜好性」觀點之迴歸分析摘要表 ...164 表 4-5-5 各變項對學生經濟課程「困難性」觀點之迴歸分析摘要表 ..............166 表 4-5-6 各變項對學生經濟課程「趣味與實用性」觀點之迴歸分析摘要表 ...168. x.

(13) 圖 圖 2-3-1 圖 2-3-2 圖 2-3-3 圖 3-1-1 圖 3-1-2 圖 3-5-1 圖 3-5-2. 次. 課程轉化所造成的落差 ..........................................................................43 各課程層次間之落差與連貫 ..................................................................47 課程實踐生態模式..................................................................................52 初步研究架構圖......................................................................................71 修正後研究架構圖..................................................................................72 研究時程 .................................................................................................90 研究流程 .................................................................................................91. xi.

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(15) 第一章. 緒論. 本章首先說明本研究之研究背景與動機,透過此脈絡提出高中師生對公民 與社會科經濟課程觀點的重要性,再依序說明研究目的與待答問題,並對本研 究中相關名詞進行明確的釋義,最後對本研究之範圍進行定位。. 第一節. 研究背景與動機. 1982 年獲得諾貝爾經濟學獎的學者 Stigler(1970)曾說過,「一旦我們學 會了如何去教導經濟學,這門科學將是屬於每個人的教育。」同時亦認為, 「即 使具有經濟知識的專業者,也還沒有為教導經濟基礎教育準備好」 ,從這樣的看 法不僅點出經濟教育的重要性,更點出經濟課程的教學,並沒有我們想像中的 容易;著名的經濟教育學者 Walstad(1998:23-24)認為「經濟知識的發展一定 要從學校教育開始,有人可能認為經濟學課程對兒童或青少年來說是困難的科 目,但是為何沒有人用同樣的標準去質疑數學或自然這些基礎科目呢?經濟課 程不能等到學生上大學才實施,因為不僅太慢而且影響力也太微弱了!」,他亦 在研究中發現,從高中或大學階段習得的經濟知識,能夠在成年後維持很長的 時間(Walstad,1994) ;我國「行政院金融監督管理委員會」 (以下簡稱「金管會」) 亦從 2005 年起開始將「金融知識普及工作」列入重大施政項目,透過各級學校 運用活動推廣金融知識,以及將金融知識納入各級學校課程,來達到金融、理 財教育向下紮根、使學生建立正確的消費信用價值觀的目的(金管會,2005), 金融及理財教育乃經濟教育之一環,政府的推動計畫亦彰顯出,對於經濟教育 走入校園的重視;無論從國外學者的研究,或我國政府機構的推動作法,皆可 看出經濟教育在現代社會中,於中小學教育階段實施的重要性。 美國早在 1949 年即成立「經濟教育聯合委員會」 (Joint Council on Economic Education,JCEE1)以主導經濟教育的推動,各州參照 JCEE 所訂的標準,可以. 1. JCEE 於 1988 年改組為美國經濟教育協會(National Council on Economic Education,NCEE) ,致力於美 國經濟教育的推展、政策制訂方向的建議,以及從事經濟教育相關研究;2009 年後又改名為 Council for Economic Education(CEE)。. 1.

(16) 因地制宜訂定適合當地的教材(溫明忠,1999) ,而主導當時經濟教育的重要人 物—Edwin Nourse,為當時總統經濟顧問,其認為擔任經濟教育課程的教師要 使學生了解,如何依據經濟學者所發展出的經濟知識,和學生生活中所面臨的 經濟問題相互連貫,教師教導學生以經濟知識去解決實際生活問題,讓理論與 實務相互佐證,而非空談廣泛的經濟理論;且學校必須將複雜的經濟知識加以 簡化,在中學階段接受經濟教育,學習分析、推理、解決問題的能力,未來可 實際應用於日常生活之中(Nourse,1966)。 美國自 1940 年代開始推展經濟教育後,經濟學者與教育學者對於經濟教育 「要教什麼」爭論了近 20 年的時間,直到 1960 年「經濟教育全國特別委員會 (National Task Force on Economic Education, NTFEE)」針對各級學校經濟教育 課程的問題進行調查研究後的報告(the National Task Force Report)發表後, JCEE 開始發展經濟教育課程教學架構以及教學指引,讓各州的各級學校在發 展經濟課程時,無論是政府教育單位、各級學校行政部門還是基層教師,都可 以有參考的依據。1977 年 JCEE 發展出「經濟學主要課程指引:基本概念教學 架構」(Master Curriculum in Economics:A Framework for Teaching the Basic Concepts, FTBC),並且在 1984 年、1995 年做了兩次的修正,此教學架構的特 色在於,使用解決問題或理性的方法來教導學生經濟學(黃美筠,2005),與 Edwin Nourse 於 1960 年代推行經濟教育時,所持的論點是一致的。美國經濟教 育協會(NCEE)於 1997 年發展了初版「非強迫性經濟學國家內容標準」 (Voluntary National Content Standards in Economics,VNCSE) ,由 20 項經濟內容 標準構成,說明學生在不同的學習層次(四、八、十二年級)分別需要學習哪 些經濟概念、知識以及培養相關能力等,NCEE 於 2008 年起著手修訂,並在 2010 年出版 VNCSE 第二版,與 1997 年的版本相較,經濟內容標準依然維持 20 項,但是改以較淺顯易懂的表達方式書寫,讓基層教師、學生、家長以及關 心經濟教育的民眾都能理解 VNCSE 的主要內容。 相較於美國的經濟教育推廣經驗,台灣的推動與奠基起步較晚。我國自 2.

(17) 1983 年修訂「國民中學課程標準」 、 「高級中學公民課程標準」後,經濟學科分 別在國、高中階段以較完整的主題在教科書中呈現比較完整的內容,亦開始重 視經濟學在中學階段的實施;1995 年「高級中學公民課程標準」再次修訂,在 課程目標中明白指出經濟領域的知識和能力是現代公民必須具備的基本素養, 呈現出經濟教材在公民課程領域中的重要程度。2005 年高中公民科經歷重大變 革,結合社會科學知識體系架構,將原公民、三民主義、現代社會三科整併為 「公民與社會科」 ,並將經濟學教材列在必修「單元四:經濟與永續發展」以及 選修「單元二:民主政治與經濟」中,且教育部於 2008 年宣布將「公民與社會 科」列入大學指定考試範圍。在我國長久以來「考試領導教學」的現象下,其 課程內容亦開始受到各界矚目,並在大型聯合考試前引起廣泛討論,尤其是經 濟課程的部份,例如,中國時報記者韓國棟(2008)曾以「95 課綱經濟學超難, 師生都叫苦」為標題,報導經濟教材在高中「公民與社會科」實施的狀況,當 時正值教育部公佈大考各科試題綱要前夕,報導中受訪教師反映教材過於艱 澀、備課困難,受訪學生認為他們無法理解課本中過多的圖表、曲線以及係數, 認為「經濟學是令人痛恨的科目」 ,這樣的現象似乎無法反映出諾貝爾經濟學獎 得主傅里曼(Milton Friedman)所言「經濟學是一門迷人的科學」 ,亦引起了研 究者的好奇,媒體所報導的現象,是普遍現象還是特例?而教師與學生對於高 中經濟教材的觀點,究竟是一致還是具有差異?若有差異,是來自於對課程的 看法、對教師教學方式的反饋,還是因為教學評量使然?這些疑問值得一探究 竟,以窺現行高中經濟課程實施的全貌。 經濟教育的推行無論在國內外皆遭遇許多問題,以美國為例,Stigler(1970) 在美國剛推行中學階段的經濟教育實施時,即點出「經濟學尚未準備好成為基 礎教育的課程」 ,主因在於教學者的能力以及師資來源,許多教師雖具備一般經 濟知識或邏輯、具備經濟學思考的技術能力,卻還無法將其轉化為課程教學, 後續亦有許多學者針對經濟教育在實施上所遇到的困難以及相關因素加以研 究,有針對教師專業經濟知識與學生學習關聯探究(Weaver, Deaton, & Reach, 3.

(18) 1987)、學生因為經濟學評量成就不佳而影響其學習意願(Beron,1990),甚至 性別、種族、家庭經濟背景等皆會影響學生學習意願以及成就(Ferber, Birnbaun, & Gree,1983;Heath,1989) 。Jackstadt 和 Gootaert(1980)更直指每週 的授課時數將會影響學生的經濟知識學習的狀況。而在國內的部份,徐淑敏 (1999)指出,台灣中小學經濟教育現存的問題包括:第一,經濟學所選擇的 教材內容不夠生活化,不僅不易引起學生學習興趣,且與現實環境產生脫節的 現象,無法使學生將知識活用於日常生活中;第二,經濟課程的安排,面臨內 容以及節數太少的問題;第三,師資陣容無法支援經濟教育的實施,且當時的 國中「公民與道德科」1 教材內容不夠完整也無法與國小經濟教材相互連貫;然 該文獻未對於高中公民經濟教材的部份加以探討,無法得知當時高中階段公民 經濟教材的實施概況、難易度等;況且從 2006 年(95 學年度)高中開始實施 的「公民與社會」課程,95 課綱下的經濟課程因排入高二下學期,自 2007 年 (96 學年度)才正式施行,又新修訂之 99 課綱下的經濟課程於 2011 年(100 學年度第二學期)起實施,中間實施四年的 95 課綱經濟課程,其相關研究甚少, 若研究者欲探索 99 課綱實施之師生課程觀點,至少須待至 2012 年 9 月,所有 學生修畢經濟課程、歷經暑假結束後才能予以施測,然此與研究者規劃之研究 時程無法配合;此外,新修訂之 99 課綱,主要是從 95 課綱為基礎修訂而來, 是以研究者期望奠基於過去的研究,進一步從經濟課程教學時數、教學方式、 以及教學評量等面向,來探討此段雖為過渡時期實施,但重要性頗高的 95 課綱 經濟課程。 國內亦有許多研究者對中學階段的經濟教育實施現況進行探究,但多為單 方面對教師或學生進行研究,例如,黃美筠(2002)曾針對國三學生公民與道 德科經濟認知的成效進行評估;方詠菁(2001)曾以台灣中部地區高中公民科 教師為對象,研究其在經濟學教材內涵上的需求,亦有研究者單獨對經濟教材. 1. 我國課程改革自 2001 年起實施國民教育九年一貫課程,2002 年國中階段(七年級)跟進施行, 原歷史、地理、公民與道德課程整併為「社會科」 。 4.

(19) 內容進行研究(溫騰光,1992;陳秀玲,1994) ,唯缺乏教師與學生觀點相互對 照的研究,甚為可惜。 長期以來,在課程研究與教學實踐上,教師與學生雖然被視為是學校的主 體,是課程的「共同要素」(commonplaces),是用來解釋或比較課程的實施、 結果以及意義,但在課程觀點展現上,主體的消失由來已久;教師與學生的課 程詮釋與決定不是隱沒不見,就是受到扭曲,尤其是較受到忽視的學生課程詮 釋觀點,亟待發掘與探究(歐用生,2004;黃鴻文、湯仁燕,2005);此外, 教師更是課程實施成功的因素之一,因為教師的參與感、投入感等都會影響課 程實施的成效,且教師是課程最終的決定者,包括在課程計畫中做許多不同判 斷來決定活動、教材以及預期學生的反應,甚至從教師在課堂中所提供的教材 資源也會引起學生不同的迴響(簡楚瑛,2009);黃繼仁(2005)亦指出,為 了改進課程的問題,課程研究必須關注於學校與教室中課程、學習與教學方面 的內容,從中發現實際的教育問題,才能產生適切的方案來解決之。綜合言之, 課程實際上是一種動態的過程,在教學過程中將會與教師、學生、外在環境等 因素相互衍生關係,教師也不只是單純的課程傳遞者,而是負有選擇和安排學 生學習經驗的重責大任;學生亦非單純的課程接受者,其課程經驗是教學過程 中重要的要素之一,所以如果要瞭解教師、學生與課程之間的關係,從教師與 學生雙方面對課程的觀點予以檢視實有其重要性與必要性。. 5.

(20) 第二節. 研究目的與問題. 基於以上研究背景與動機,研究者認為,要瞭解現行高中公民與社會經濟 課程的實施,實有必要在課程完整教學後,調查課程中的參與者—教師與學生, 從兩者的觀點,來探究現行經濟課程在高中階段的實施過程中,其在課程內容、 教學時數、教學方法、教學評量等面向上,兩者的看法與差異,以進一步對未 來高中經濟教育的推行與修正提供建議。. 壹、研究目的 本研究旨在瞭解高中公民與社會科教師與學生對經濟課程的觀點,並探究 影響其觀點的相關因素,以期達到以下研究目的: 一、了解高中公民與社會科教師對經濟課程中各項主題內容的觀點。 二、了解高中學生對公民與社會科經濟課程中各項主題內容的觀點。 三、探究教學時數、教學方法、教學評量以及其背景變項對師生在公民與社會 經濟課程觀點上的影響。 四、比較師生在高中公民與社會科經濟課程上觀點的差異,並探究其相關因素。 五、依據研究結果,對未來高中公民與社會科經濟課程之課綱修訂、課程實施 提出建議。. 貳、研究問題 依據以上研究目的,本研究之待答問題如下: 一、高中公民與社會科教師對經濟課程中的各項主題內容觀點為何? 二、高中學生對公民與社會科經濟課程的各項主題內容觀點為何? 三、高中師生是否在高中公民與社會科經濟課程觀點具有顯著差異? 四、教學時數的多寡、教學方法以及教學評量的使用是否為影響高中師生對經 濟課程觀點的相關因素? 五、教師及學生的背景變項是否為影響高中師生對經濟課程觀點的相關因素?. 6.

(21) 第三節. 名詞釋義. 壹、 經濟課程 我國過去高中階段的經濟教育主要係融入在高中「公民」課程之中,原有 高中公民經濟教材係指依據 1983 年公民課程標準編著之高中公民第四冊統編 本,而在 1999 年(88 學年度)高中教科書全面開放民間審定本後,經濟課程 部份於民國 90 學年度下學期在高三學生開始實施(黃美筠,2005) 。 而高中「公 民科」在 2005 年轉變為「公民與社會科」,民間出版社依據教育部所頒訂之課 程綱要,進行教材編寫。 本研究之「經濟課程」,係指依據 2005 年教育部頒訂之「普通高級中學必 修科目公民與社會課程綱要(以下稱 95 課綱)」中的「單元四:經濟與永 續發展」之七大主題、29 個主題內容。. 貳、 教學時數 依據教育部頒訂之 95 課綱規定,其時間分配為第一、二學年每學期二學 分,每週授課二節,授課時間以連排為原則, 「單元四:經濟與永續發展」為必 修內容,多在高二階段下學期實施,然而學校可運用選修時數的彈性空間或輔 導課時間增加公民與社會科的教學時數,因此本研究所指之「教學時數」 ,係指 公民與社會科在教授「單元四:經濟與永續發展」的每週實際授課節數。. 參、 教學方法 教學方法係指呈現教材的技術或一系列教學活動組合而成的模式(李咏 吟、單文經,2001;Arends,1997)。本研究綜合各課程理論學者以及經濟教育 學者黃美筠(2005)所指出,經濟教育常用教學方法包含「體驗」 、 「直接講授」 、 「探究教學」、「合作學習」、「模擬教學」、「使用網路資源教導經濟學」等,將 其定義為:教師在公民與社會科經濟課程教學所使用的講述搭配學生活動法、 合作學習法、互動模擬法(角色扮演) 、媒材輔助教學法、經濟推理法、其他教. 7.

(22) 學方法(讓受試者自填) 。受試者勾選之教學方法使用頻率愈高者,表示教學方 法愈多元。. 肆、 教學評量 教學評量是對課程以及教學過程的診斷,亦是教學成果的展現。本研究參 酌課程理論學者以及教育部頒訂之 95 課綱內容中所建議之教學評量,將「教學 評量」定義為:學校內的定期考查、課堂上所實施的紙筆測驗、口頭問答、習 題練習、課堂討論、撰寫報告、實地參與觀察的評量。. 伍、 課程觀點 課程觀點,或稱「課程觀」,又稱「課程詮釋」。黃政傑(2005)曾廣泛性 地說明提及,課程觀點可說是教師和學生在課程經驗的感受;而有的學者則認 為課程觀點是教師或學生對課程的「洞察」 。本研究在參酌簡楚瑛(2009) 、Becker 等人(1961) 、Schug 等人(1984)的研究後,將課程觀點著重於教師與學生可 相互參照的部份,茲將課程觀點簡單定義如下:透過教師和學生在高中公民與 社會經濟課程經驗的感受與洞察,反映其對於經濟課程的「適切與喜好性」 、 「困 難性」、以及「趣味與實用性」的觀點。 課程觀點中依序分述如下: 一、 「適切與喜好性」 :係指課程內容是否符合課程目標、符合學生程度;師 生對經濟課程的喜好程度。 二、 「困難性」 :係表示教師在準備經濟課程的困難程度、學生在學習經濟課 程的困難程度。 三、 「趣味與實用性」 :係表示師生認為經濟課程重要程度、是否富有趣味、 對於日常生活所需,是否具有應用的實質幫助。 課程觀點在本研究係指研究對象在研究者所編製的「高中教師公民與社會 科經濟課程觀點問卷」、「高中學生公民與社會科經濟課程觀點問卷」中,第一 部份量表題項之得分情形,得分愈高表示愈趨向該觀點。. 8.

(23) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究基於前述之研究目的與待答問題,擬定研究範圍與限制如下:. 壹、課程內容 本研究中的課程內容,係為各家出版社依據教育部頒訂之 95 課綱「單元 四:經濟與永續發展」核心內容所編寫之教科書、教師手冊、學生手冊以及周 邊補充教材,並且經過教育部審定通過後由各校教師選用之經濟課程內容為研 究範圍。 現行高中「公民與社會科」中的經濟教育課程包含必修內容中的「單元四: 經濟與永續發展」以及選修內容中「單元二:民主政治與經濟」 ,然因升學考量 下,高中自然組學生於高三幾乎未開設公民與社會科選修,為求研究對象之完 整納入,本研究只針對必修內容中的「單元四:經濟與永續發展」的教材進行 探討,未能推論至選修之經濟課程內容。 再者,教育部於 2008 年頒佈之「普通高級中學課程綱要」 (以下稱 99 課綱) , 於 2009 年 8 月 1 日起實施,其中「單元四:經濟與永續發展」之教材內容已進 行修訂,截至 2011 年 9 月仍有多家出版社教材尚未審定通過,且首屆 99 課綱 實施完畢之學生,須至 2012 年 7 月始得進行調查;與研究者所計畫之研究時程 無法配合,因此本研究只針對 95 課綱下的經濟課程內容進行研究。. 貳、研究對象 本研究對象中的教師,係以目前於臺北市、新北市公私立高中任教「公民 與社會科」之正式、代理、兼課教師(不含實習教師)為研究範圍;學生則係 指 100 學年度已修畢 95 課綱中「單元四:經濟與永續發展」課程內容之臺北市、 新北市公私立普通高級中學高三學生(含社會組、自然組)為研究範圍;研究 之結果,無法推論及全國公私立高中之「公民與社會科」教師與學生。. 9.

(24)

(25) 第二章. 文獻探討. 本章透過與研究相關之文獻進行分析、探究與歸納,以作為本研究檢證的 基礎立論。首先,就經濟教育的意義及重要性進行探討,以界定學校教育實施 經濟教育的定義,並藉國內外文獻內容彰顯經濟教育對學生、整體社會的重要 性及必要性;進而探討經濟教育的教學架構與內涵,以瞭解高中階段的學生所 需建立的經濟知識基本架構、經濟素養的內涵,以及整體教學順序的脈絡等, 藉此檢視我國現行高中經濟課程的內涵,並進而檢閱影響學校教育實施經濟課 程的相關因素;接著探討課程觀點的理論,以瞭解分別從教師、學生為出發的 課程觀點,以及其分別對課程的詮釋方式,來建立師生觀點下的高中經濟課程 實施樣貌之論證基石,最後檢閱高中階段經濟教育的相關研究,以研究先進們 過往的立論基礎,奠定本研究承先啟後的方向。. 第一節. 經濟教育的意義及重要性. 本節先闡釋國內外學者對經濟教育的定義,再探究經濟教育的重要性,並 對於經濟教育透過學校教育實施的重要性,以及與公民教育、社會科之間的關 聯加以說明,最後探討經濟教育的目標內容。. 壹、經濟教育的意義 一、國內外學者對經濟教育的定義 我國學者大多將中學經濟教育視為公民教育的一環,可能與我國過去將「公 民」單獨於國高中設立科目有關,即使經歷課程改革,公民教育仍為國高中社 會領域中重要的知識架構,希望能夠從經濟課程的傳授,培養公民在經濟領域 上的知識、參與能力,並且達到具備經濟素養的目標。 早期國內學者認為,應該藉由公民教育作為經濟知識、概念傳遞的基礎, 因為經濟學不僅為社會科學的範疇之一,也會與國家民生問題、日常生活相關 的常識息息相關,學習經濟知識不僅可對經濟問題或事象有解釋、分析、預測. 10.

(26) 的能力,更是培養「健全的公民」基礎與核心素養。因此必須在中小學階段教 授經濟學研究的內容,經濟教育等於是公民教育中的經濟知識以及未來人文及 社會科學研究的前置準備(蕭行易,1983;陸民仁,1985)。 我國自 1994 年課程改革列車啟動以來,欲改革過去「以知識為導向」的授 課方式與內容,開始著重「以學生為主體,以生活經驗為重心」的改革方針, 所以經濟教育既然視為公民教育的重要環節,其意義多著重在「與生活連結」、 「解決問題」的能力培養上。溫明忠(1999)認為經濟教育是根據學生對於經 濟概念理解力發展,採取適合的教材與教法,使學生在國小至高中階段對經濟 概念有不同程度的瞭解,讓他們足以應付日常生活所遭遇的各種經濟問題,進 而教導學生在經濟問題上,具有做價值判斷及參與公共事務的能力。黃美筠 (2005)則認為,經濟教育要讓學生理解基本經濟概念、基本決策單位、重要 經濟目標以及經濟推理的過程,才能對經濟問題做合理分析以做出理性決策, 成為具國際觀、富責任感,有效率參與公共事務的公民,所以經濟教育就是以 增進公民素養為目的,教導學生具備基本的經濟知識和應用經濟推理做經濟選 擇的能力。高中公民與社會科課程依據 2004 年教育部所訂定的「95 課綱」實 施之後,社會輿論批評認為其喪失了公民教育的初衷,只在強調社會科學概論 「純粹」學理知識的傳授,完全疏忽了公民教育的根本意義,課綱內容的知識 系統,亦有說明不清楚、知識架構整合不足的問題(張茂桂,2008:48-51), 然而此種淪為「學理知識傳授」的狀況是否也在經濟課程中出現?且與我國學 者認為經濟教育課程應為公民教育的一環之看法有所落差?這些應從課程完整 實施後的師生觀點來檢視之,才有利於瞭解在高中教學現場之下經濟課程的真 實樣貌。 國外對經濟教育探討與研究的起步較早,對於經濟教育大多從「功能導向」 來進行定義。有些國外學者認為,經濟教育是一種「功能性的教育」 、是一種「經 濟能力教育」 ,學校必須將經濟學的內容作學理性的介紹,傳遞經濟知識、使學 生瞭解現代經濟運行的機制,並且運用這些知識解決日常生活中遇到的種種經 11.

(27) 濟問題,在面對媒體提供的經濟訊息、財經新聞、重大經濟事件等亦有合理的 判斷能力,因為公民有可能同時扮演消費者、生產者、投資者等多重角色,藉 由理解並運用基本經濟概念,來提升扮演這些角色的知能(Nourse,1966; Stigler,1970;Trujillo,1977;Helburn,1985;Gilliard, Caldwell, Dalgaard, Highsmith, Reinke, & Watts,1988)。 結合國內外學者對經濟教育定義的看法,本研究認為「經濟教育」的定義 為:透過經濟課程的實施,建構學生基本經濟知識的概念與脈絡、並且培養經 濟「選擇」與「決策」的能力,未來落實「經濟問題解決」的目標,真正成為 具有「理性抉擇」、「行動準備」、「國際視野」的公民。. 貳、經濟教育的重要性及其目標 美國自從 1949 年成立推動經濟教育的專門機構—JCEE 後,除了在本國進 行經濟教育的推展與研究,並引起世界各國開始對經濟教育在各級學校發展的 關注,我國的中小學經濟教育課程亦受此發展趨勢影響,黃光雄(1987)曾在 《中小學社會學科教育目標研究報告》中指出,社會科學的範圍包括五個核心 學科:社會學、政治學、經濟學、心理學及人類學。從 1983 年、1995 年的國 高中課程標準修訂,以及 2004 年的高中課程綱要修訂歷程都可觀察到,無論課 程標準(綱要)如何修改,經濟學在國中小社會科、高中公民與社會科的課程 實施範圍都具有一定的份量,顯見我國的中小學教育亦強調經濟課程的施行。 然而,經濟教育為何要藉由學校教育的管道實行?在我國為何要將社會、人文 學科結合公民教育在中小學階段實施?經濟教育所要達成的目標又有哪些呢?. 一、經濟課程透過學校教育實施的重要性 學校教育實施經濟課程的理論基礎,大多在彰顯其對學生與整體社會的影 響以及重要性,是時代所趨也是身為現代公民必須要具備的能力。美國政府早 在 1960 年即委託「經濟教育全國特別委員會(National Task Force on Economic Education, NTFEE)」結合經濟學者專家、高中社會科基層教師擔任委員會成. 12.

(28) 員,對中學階段的經濟課程進行調查與研究,歷經一年的時間,完成調查研究 報告,並對美國整體經濟教育的問題提出改進建議,期許能建構出一套培養良 好公民資質的經濟知識架構,未來提供中學階段的教師在教學上有明確的指引 與目標。 NTFEE 在報告中強調,經濟教育的重要性在於: 身為現代公民,具有經濟知識是必要的,因為政府大部分的重要政策都 與經濟範疇相關,而公民每日所面對的,也都是「經濟」的問題,在個人層 次包括選擇職業、支配所得、投資計畫等,公民必須有能力「告訴自己一個 答案」;在國家層次中,亦有許多公共性的經濟問題等待公民去解決,包括 政府財政稅收政策的判斷、新型工業技術的引進等,有賴於從教育中傳遞經 濟知識並培養理性判斷的能力(NTFEE,1961:1-5)。 報告中亦強調透過學校教育管道實施經濟教育的重要性,其中特別關注於 「高中階段」的實施: 我們認為未來的公民必須要在學校中獲得經濟基礎知識的理由在於:第 一,經濟知識與能力的培養不應該等到大學階段,因為並非每個學生都會上 大學;第二,即使這些學生上了大學,也甚少會有人選修經濟學分,所以在 高中階段發展學生客觀分析經濟議題的能力是必要的,因為現代公民需要充 分的經濟資訊以應付外在世界,而學校有義務培養學生理性思考解決經濟問 題的能力,過去學校教育中單純對經濟制度的介紹「並非」我們所認為的經 濟教育(NTFEE,1961:1-6)。 1982 年諾貝爾經濟學獎得主同時也是美國經濟學者的 Stigler,亦與 NTFEE 的報告有類似的看法,認為人們必須藉由經濟教育成為「指導自己做決定的經 濟專家」 ,經濟知識、邏輯以及相關詞彙如同人們的溝通工具,而這些具有工具 性的經濟知識必須傳遞給每個人。他並強調,經濟教育之所以要在中學階段成 為課程的主因是,未來學生將會因為他在經濟上所扮演的「多重角色」--消費 者、生產者、勞工等,這些角色將面對不同的經濟議題,而基礎的經濟知識將 13.

(29) 影響他們對經濟議題的理解程度,以及他們身為社會及公民應具有哪些角色表 現。除此之外,經濟教育將促進每個人的經濟能力,例如:個人投資理財、經 濟決策等,在從事個人以及社會性的經濟決定時,將對其產生重大影響 (Stigler,1970)。美國紐約大學經濟學教授 Baumol(1994)持類似的觀點, 他認為學習經濟的重要性在於,普通的常識不足以讓一般人分析經濟事件,唯 有透過學校教育提供學生一套完整的「經濟基礎分析架構知識」來讓他們瞭解 經濟世界,假若在中學階段忽略了經濟教育的發展,將使得學生無法瞭解他們 所居住的世界(Baumol,1994)。美國國家經濟教育委員會(NCEE)(1997) 強調經濟教育是透過學校教育之方式,傳遞經濟知識給現代公民,並且教導其 經濟推理的方法,以檢視政治面向、經濟面向、以及國際間的許多問題,同時 亦認為經濟教育應從國民教育階段開始教授。 關注經濟教育議題的經濟學者 Walstad(1998)曾經透過一大型「蓋洛普調 查(Gallup Survey)」的結果,來彰顯經濟教育在美國的迫切性與重要性。該項 調查以高中學生及一般大眾為對象,請受訪者自評對經濟知識與概念的理解; 結果顯示,87%的高中學生認為自己的經濟知識以及對經濟議題的理解程度是 「尚可」或「貧乏」,一般大眾亦有 83%反映結果相同,而高中學生的受訪意 見認為,他們的經濟知識或對經濟議題的理解程度之所以低落,是因為他們並 沒有在學校接受適當的經濟教育。再者,有 76%的高中學生反映學校「很少」 或「幾乎沒有」教導經濟學相關的課程,有趣的是,只有 7%的學生反映「數 學」概念的學習是學校「很少」或「幾乎沒有」教導的,可見當時美國的教育 環境並不重視經濟課程的教授,但是這表示一般大眾與高中學生都認為經濟課 程不重要嗎?調查結果顯示,超過 96%的一般大眾及高中學生,都認為學校應 該對於「經濟運作」或相關課程增加更多的份量,這樣的調查結果使得 Walstad 作了一個重要的結論: 「為什麼學生要學習經濟課程或者瞭解經濟議題?答案很 簡單,因為經濟知識對人們未來在日常生活的選擇以及對經濟議題的看法有直 接或間接的影響。」(Walstad,1998)。 14.

(30) 從美國發展經濟教育的歷程以及學界對經濟教育重要性的看法觀之,經濟 教育的重要性不在於作為大學教育的前置準備,更不應該等待至大學階段實 施,應從中學階段透過學校教育培養學生具有基礎經濟知識概念,進而發展為 理性判斷經濟問題的能力,以養成其身為「公民」在決定個人與國家層次的問 題時,非投以情緒性看法,並且能夠排除偏見,給予自己一個「明確的經濟決 定」。 此外,目前美國社會科標準中包含經濟學的已有 49 州(1998 年時只有 38 州),其中 40 州規定一定要實施經濟學課程標準(1998 年時只有 28 州),21 州規定將經濟課程列為高中必修(1998 年時只有 13 州),而這 21 州的人口約 佔美國總人口的 65%(CEE,2010) 。可見經歷約 10 年的時間,經濟教育在美國 及其高中教育階段的推展大有進步,其重要性也愈來愈受到教育單位的重視。 美國對經濟教育在中學階段實施重要性的推崇可能在於,其早在 1940 年代起即 實施「十二年國民義務教育」 ,且並非大多數的學生都會選擇進入大學就讀,於 是對於國民在義務教育年限內所需培養的經濟知識能力特別關注,我國的學制 與美國不同,現行高中教育仍屬「選擇教育」範疇,過去高中公民科課程未列 入升學考試科目,學界亦甚少討論經濟教育在高中階段的重要性,然而我國將 於 2014 年全面實施「十二年國民基本教育」,教育部認為十二年國教的總體目 標包括: 「提升國民基本知能,培養現代公民素養。」 、 「強化國民基本能力,以 厚植國家經濟競爭力」等,若能更為強調經濟教育在中學(尤其是高中階段) 的重要性並且具體推動其課程發展,那麼提升國民經濟知能,進而培養其經濟 素養,最後以厚植國家經濟競爭力的目標將非空談,然而,在我國中學階段的 課程架構中,經濟教育課程的實施,與公民教育及社會科教育有何關聯性呢?. 二、經濟課程與公民教育的重要關聯 經濟學知識係屬於社會科學的範疇,而社會科學的知識內容為公民知識的 主要來源,公民教育的內容相當廣泛,涵蓋政治、經濟、法律、文化、心理、. 15.

(31) 道德、教育、歷史、地理等學術領域,可見公民教育內容大部分取自社會科學 知識。我國的中小學公民教育課程,往往教導學生運用社會科學的知識來探討 各種社會現象及社會問題,並探究各種相關社會主題(張秀雄,1996) ,從我國 國中階段過去「公民與道德科」以「成長的經濟」為第五冊課程主題、高中階 段「公民科」以「經濟與社會」為第四冊主題,一直到 2003 年國中小九年一貫 課程綱要修訂、2005 年高中課程綱要修訂後,國中社會領域將「生產、分配與 消費」列為九年級基本內容,高中「公民與社會科」將「經濟與永續發展」列 為單元四主題內容,從課程改革前後的公民教育課程觀之,可發現其內容知識 包含簡單化的社會科學。那麼經濟學課程是否可當成社會科學的課程傳授即可 呢? 社會科學的學習,僅能提供公民真實生活所需的一部份知識和知性技能, 但是公民必須將所學的知識和經驗加以統整成為有效的方案,以解決複雜的社 會問題,因為社會問題經常是跨科際的(across disciplinary boundaries),不同 範疇的學科可能對同一問題的觀念和解決方案常互相衝突,公民必須具備公民 教育學科的知性思考能力(intellectual way of thinking)去做各式的判斷,若教 師只是將各學科的知識分散講授,將使這些專門化的社會科學知識無法與公民 的整體生活經驗產生對應的連結關係,社會科學知識將無法被活用,所以,我 國的公民教育將社會科學的知識為主要內容,擷取人文學科的倫理、道德和價 值觀念,與之產生「共生夥伴關係(symbiotic parter)」,共同塑造民主社會所 必須的識見豐富又具責任感的公民(張秀雄,1996) 。是以經濟課程的教授透過 公民教育實施實有其必要性與重要性。 公民教育的主旨與目的,常透過「公民知識」、「公民德行」、「公民參與」 三者來展現,易言之,公民教育的目的就是在培養公民能力,而經濟教育之所 以被視為公民教育重要的環節,就是因為其課程施行可以幫助學生瞭解經濟概 念、經濟德行以及參與經濟事務的能力。透過公民教育中經濟課程的實施,以 幫助學生瞭解個體與群體間的經濟互動關係、個人與社會間的權利、義務關係, 16.

(32) 以及人類與大自然間的相互依存關係,並進而落實於生活之中,經濟學的內容 不單是教我們如何做選擇的學問,更是教我們如何做交換的學問,在選擇與交 換行為的背後是對人們的「尊重」(溫明忠,1999),而隱藏於經濟概念的「尊 重」 ,必須透過公民教育予以落實。綜上所述,我國經濟課程透過公民教育實施 的觀點,與目前高中公民與社會科將心理、文化、政治、法律、經濟等社會科 學知識納入為主要內容,並分別在不同學年階段實施,並藉由倫理、道德的課 程內涵,多元教學方法的施行,以達到培育良好公民素養之目的相互契合。 從美國課程改革的例子,亦可發現經濟教育課程透過公民教育實施的重要 性。1980 年代許多美國學者認為過去太重視數學與科學的發展,卻忽略如何透 過適當的教育讓學生成為「好公民」以及能夠做出「負責任的決定」來維繫國 家的發展。1991 年美國政府公布「邁向 2000 年的美國教育」六大目標,其中 的目標三即為: 「美國學生將在四、八、十二年級時修習具有挑戰性的科目以獲 得基本能力,每間學校必須確保他們的學生準備成為負責任的公民,進一步在 現代經濟社會中學習具有生產力的就業能力。」 (Quigley, C. N., & Bahmueller, C. F.,1991:xxi)。當時美國公民教育中心(Center for Civic Education)進行新課程 發展時,將「公民德行」 、 「公民參與」 、 「公民知識與技能」列為三個重要主軸, 其中「美國經濟系統」的學習則是課程中非常重要的內容環節,但是並非採獨 立科目授課,而是與民主、政府等其他議題相互融合,以訓練能夠在未來各種 社會議題中「做出良好決策的好公民」 (Quigley & Bahmueller,1991) 。由此可發 現,美國公民教育中心傾向將經濟課程納入社會科教育中實施的立場與許多國 內外學者的見解十分類似。. 三、經濟課程納入社會科教育實施的原因及重要性 Wentworth 和 Schug(1994)除了認為經濟教育是公民教育中不可或缺的 一環,而且應該採融入社會科教學的方式進行,因為它能在這變動快速且複雜 的世界中對公民教育及社會科教育產生獨特的貢獻,主要原因在於經濟教育提. 17.

(33) 供了學生一套思維模式,讓他們去思考發生在世界上各種事件的前因後果,以 及如何做選擇。要達到「成為好公民」的理想,首要條件就是要「理性判斷」, 而經濟教育可以達到這樣的目標;再者,社會科教育常會介紹許多歷史事件、 時事等,學生唯有在先建立基本的經濟知識後,再於社會科課程中將這套「思 維模式」實際運用與練習。 美國社會科協會(National Council for Social Studies,NCSS)曾對社會科 做了以下定義(陳麗華、王鳳敏譯,1996:3): 社會科是提升公民能力的社會科學及人文科學的整合研究。在學校課程 中,社會科提供了綜合人類學、考古學、經濟學、地理、歷史、法律、哲學、 政治、心理學、宗教和社會學的訓練及研究也涵蓋人文科學、數學、自然科 學的內容。社會科的主要目標在於發展學生的理解和推理能力,使他們處於 多元化的民主社會和相互依存的世界中,能作為一個為大眾謀福利的公民。 從 NCSS 對社會科的定義可發現,其本質是在增進人們對公民事務的認識 和參與,但是所涉領域甚廣,需要有許多學門的教育來幫助公民瞭解及解決問 題,因為社會科就如同交響樂團,某年級或某學科課程是它要演奏的樂曲,有 時候一門學科如:歷史是主奏,領導其他學科樂器輔奏;又有時候多學科就如 同多種樂器合奏,來達成作曲者的意境與主題。而演奏水準的高低,要依賴以 下人員的配合:如同作曲者的社會科課程設計者、如同各項樂器的各個學科、 如同舞台布景的課程專家、教師、學校設備及教學資源,以及如同指揮和演奏 者技巧的學生、教師與課程設計者的能力(陳麗華、王鳳敏譯,1996) 。而社會 科的定義及目標,與前述經濟課程透過公民教育實施,所欲達成的目標實不謀 而合,顯見我國高中經濟課程之所以納入公民與社會科中予以實施確有其學理 依據。再者,NCSS 對社會科如同交響樂的比喻,也提醒了我們,社會科課程 實施的良窳,與課程內容、教學資源、教師、學生等因素都有相關。 美國社會科課程標準於 1994 年正式制定通過,最近一次修正是在 2010 年,. 18.

(34) 是適用於幼稚園至高中(K-12)的社會科課程架構,以此說明整個課程設計和 教學目標,因此教師和課程設計者應以社會科標準為綱領來設計他們的課程, 然後再依據公民、經濟等學科之標準訂定各年級各科的內容。我國高中階段公 民與社會科課程綱要亦與美國社會科課程標準的功能十分類似。美國社會科課 程標準有十個主題架構,幾乎涵蓋一門以上相關學科的領域,以第七主題架構 「生產、分配與消費」為例,雖以經濟學課程為主要內容,卻也隱含社會學、 政治學的課程精神在內。以下為「生產、分配與消費」主題內容介紹(NCSS, 2010:218): 社會科應包含一些實例以研究人們如何安排物品和勞務的生產、分配及 消費。 人們往往會遇到「資源有限、慾望無窮」的問題。隨著資源以及貿易不 公平的情況,政府應隨著時空背景的不同而做出良善的經濟決策,而這樣的 決策經常是依據相互依附的世界經濟體系而決定,於是我們要探討以下的問 題:我們需要生產什麼?如何生產?物品與勞務如何分配?生產要素如土 地、勞工、資本、管理等最有效的分配是什麼? 在探討這個主題時,學生也必須思考:哪些因素影響生產的決策以及分 配、消費等問題?解決市場失靈的最佳方法是什麼?相互依存的經濟系統如 何影響世界各地? 學生必須透過蒐集以及資料分析等技能來判斷資源稀少的問題並培養 批判思考的能力。經濟的推理方式將會成為學生未來分析複雜問題的重要工 具。 ……高中生則需透過有系統的經濟、社會政治學習,尤其是國內外有關 健康醫療、資源使用、失業和貿易等問題之探討,來發展正確的經濟觀察, 深入理解重要的經濟概念和處理秩序。 從上述可發現,美國社會科課程標準中有關經濟課程的架構,除了說明教 19.

(35) 師「要教什麼」、學生「要學什麼」,也闡述了不同學習階段應該學習哪些經濟 課程內容以及學習順序。如此透過社會科教育實施經濟課程,學生從中學到的 不再是片段、支離破碎的訊息或孤立於現實之外的技能練習,而是學習在學校 內外皆有用的知識、技能、信念和態度(陳麗華、王鳳敏譯,1996) ;而教師也 應該根據班級的回饋及自己的專業成長,持續調整教學實務,並透過「真實性 活動和評量」 (authentic activities and assessment)來取代傳統的紙筆測驗,並鼓 勵學生把學習到的概念和先前的知識和經驗關連在一起,批判且創造性地思考 這些概念,並考慮其社會意義。顯見經濟課程透過社會科教育實施後,仍須回 頭從其課程內容、教師的教學方法、教學評量以及學生的學習經驗加以檢視才 能瞭解其在實施過程中必須有所修正的部分。. 四、經濟教育的目標 我國教育界在教學目標的認定與撰寫上,深受美國影響,多以 Bloom, Engelhart, Furst, Hill 和 Krathwoal(1956)所發表的「認知」、「情意」、「技能」 三大領域中進行教學目標的設定。溫明忠(1999)認為所謂經濟教育的「認知 目標」 ,是要使學生具備有基本的經濟素養,能夠處理日常生活中的經濟事務, 成為有效參與經濟事務的公民,這是屬於「實是性」 (positive)的範圍。例如: 學生能夠解決日常生活中所面對的消費問題、正確使用一些經濟術語、瞭解經 濟制度的運行,對一般財經新聞有粗淺的認識等。而「情意目標」則是要使學 生具備有市場經濟運作所需的氣質與態度,這是屬於規範性(normative)範圍。 例如:培養學生對於經濟制度的價值觀、培養學生的消費意識、培養學生的工 作態度、培養學生對各種職業的評價。 「技能目標」是要培養學生能夠運用推理 的程序,去為個人或公共事務做出正確的判斷。例如:培養學生在面對問題時, 能夠依循以下四個步驟做出正確的推論。第一:所要達成的目標為何?第二: 有哪些必要的手段或方法可以達成目標?第三:除了當初所訂的目標之外,是 否還有其他目標?第四:比較分析後選定最佳目標。顯見經濟教育希望透過基. 20.

(36) 本經濟知識的傳遞,並教導學生利用經濟推理的方式,在日常生活中作出理性 的判斷與決定,進而產生在經濟社會中應有的氣質與態度,實與前述各學者強 調經濟教育之重要性部份相互契合,然而經濟教育的目標除了區分為三領域的 多元風貌之外,亦有學者追求「一致性」的經濟教育目標。 Horton 和 Weidenaar(1975)曾歷經一年時間,以經濟教育學者、經濟學 家、社會科學領域學者、師資培育學者等超過 200 人為研究對象,調查何者為 他們所「一致」認定的「經濟教育目標」。Horton 和 Weidenaar(1975)認為, 唯有尋求「單一」且「一致」的目標,才不會使經濟教育的成果被分散的目標 給削弱,並且得以在堅實的基礎上進行教學的發展和系統化的評估。透過這個 研究中受訪者的回答,Horton 和 Weidenaar(1975)將經濟教育的目標整理出 三個方向,再從這三個方向中找出「一致」的「經濟教育目標」: (一)目標一:培養學生在經濟社會中「眾多角色」的參與能力,如:消 費者、勞動者、企業家或投資者等。 (二)目標二:增進學生在社會中身為公民的「決策能力」。 (三)目標三:增進學生對自己所居住的世界的理解。 其中「目標三」是大部份受訪者最能認同的「一致性」目標,因為此目標 反映了我們對個人所處世界的經濟事實理解,並藉此提升了自信與自尊。是以 在根據自身價值來對個人或社會事務作理性抉擇時,在理智及情緒性的障礙都 因此而降低了。經濟學亦對個人在對社會選擇作區辨時,按照個人價值提供了 架構與工具,以產生「較佳」的社會決定。 在 Horton 和 Weidenaar(1975)的研究中,追求「一致性」的目標是希望 能夠以其作為經濟教育的指導方針,並且在各項課程中獲得落實,在學生的日 常生活中達到一切可能的實際運用(Horton & Weidenaar,1975:42-43) 。經濟教 育的目標給予了課程實施的方向,由於目標的訂定,亦將會影響到課程內容設. 21.

(37) 計的難易度、教學的走向,以及培育出具備何種能力的公民。此外,課程目標 也是教師授課時所必須先行瞭解,並透過授課過程予以實踐;然而我國高中公 民與社會科教師與學生是否知悉、理解經濟課程的目標為何?教師及學生對目 標的理解與否,是否會影響其對課程的觀點,可更進一步探究。. 從經濟教育的意義、重要性探討,到檢閱經濟教育與公民教育、社會科的 關聯,並參照美國在經濟教育的背景歷程,可知其發展的學理基礎即在教育上 的重要性,亦可彰顯我國高中以公民與社會科實施經濟課程有其理論基礎及其 依據,並且對我國經濟教育之推展,實有其地位與助益。. 22.

(38) 第二節. 經濟教育課程的內涵. 本節先透過美國「經濟學主要課程指引:經濟基本概念教學架構」 (Master Curriculum Guide in Economics:A Framework for Teaching the Basic Concepts, FTBC) 、 「非強迫性經濟學國家內容標準」 (Voluntary National Content Standards in Economics,VNCSE)的發展過程,探討經濟課程的內容架構以及相關主題; 並進而探究我國高中公民科經濟課程內容的發展以及現行高中公民與社會科經 濟課程的內涵。. 壹、經濟教育課程的內容架構發展 一、美國「基本經濟學概念教學架構」(FTBC)的發展 自從「美國經濟教育全國特別委員會」1961 年針對各級學校經濟教育課程 的問題進行調查研究後的報告(the National Task Force Report)發表後,JCEE 即開始發展經濟教育課程教學架構以及教學指引,可說是世界上最早針對經濟 教育教學進行系統性規劃的國家機構,我國發展出的各級學校經濟課程內容, 亦與此架構有許多相似之處,由於我國並沒有專門的經濟教育機構推展教學架 構,茲以美國經濟教育之推展歷程作為參照,以瞭解經濟課程在學校教育實施 的依據。 最早的經濟教育課程教學指引,始於 1964 年 JCEE 出版的「經濟教育計畫」 (Developmental Economic Education Program,DEEP),大致分為兩部份內容 (JCEE,1970): (一)基本經濟概念: 此部份開宗明義強調經濟學以及對經濟理解的重要性,並進一步闡述各項 基本經濟概念,使教師可以確定並加強他們自己對經濟學內容的理解,並具體 整合出經濟現象以及各種經濟系統下的主題概念。 (二)基本經濟概念的教學順序:. 23.

(39) 此部份分別建議幼稚園到小學三年級、四至六年級、中學至高中階段的基 本經濟概念教授順序,並且提供教學資源的補充、與其他科目融合的教學指引 等,主要用意在於協助課程設計者的安排,並且能夠在經濟教育發展之初提供 具體的教學方案。 此份教學指引雖然將基本經濟概念具體說明其教學的意義、順序以及主要 內容,亦成為 1960 至 1970 年代經濟教育在中學階段推廣的代表文件,然而因 為初期發展的探索的階段卻也招致「缺乏理性抉擇」教學指引的批評,JCEE 於 1977 年更進一步發展出「經濟學主要課程指引:經濟基本概念教學架構」 (Master Curriculum Guide in Economics:A Framework for Teaching the Basic Concepts, FTBC),將經濟學內容具體化為幼稚園至高中階段要教的 24 個主要 概念(1984 年縮減為 22 個概念,1995 年再修正縮減為 21 個主要概念),以此 做為發展更複雜成熟經濟思考的基礎,呈現出經濟學家、教育學者認為在學校 教育中「哪些該教」以及「如何教」的經濟課程內容,並將過去 DEEP 中缺乏 「理性抉擇教學」的部份加以補足,此教學架構不僅在出版後落實於教科書內 容中,並且被許多社會科教師熱烈討論,對經濟教育的教學及評量有很大的影 響(Walstad,1992、2001) 。FTBC 於 1984、1995 年進行了兩次的修正,以因應 經濟理論的更新以及時代變遷的趨勢。 修正後的 FTBC 十分強調透過教學引導學生進行「合理的決策」 。教學架構 中的基本經濟概念,是提供學生理解經濟知識的鷹架,從教師的教學進一步引 導,讓他們從個人或社會選擇中作出有關經濟議題的決策(Saunders & Gillard,1995)。FTBC 的知識範圍主要為四大範疇:「基礎經濟學」、「個體經濟 學」 、 「總體經濟學」 、 「國際經濟學」 ;並且將經濟概念分為主要及次要概念,主 要概念包含:基礎經濟概念、個體經濟學概念、總體經濟學概念、國際經濟學 概念、衡量概念與方法、廣泛的社會目標。主要及次要概念內容如表 2-2-1 呈 現,此教學架構除了對美國大學前的教育階段具有重大影響,明確指出學校教. 24.

(40) 育各階段「該教什麼」 、 「如何教學」 (Buckles,1991) ,世界各先進國家教育學者 亦給予其正面評價,認為其所建議的內容、教學順序、教學方法等,可做為各 國發展中小學階段經濟教育課程教學的參考(Walstad,1994、2001)。 1980 年代美國經濟課程的教科書雛形,是透過 FTBC 的架構型塑而成,無 論是教科書的教學範圍、內容正確性等,都是以 FTBC 的內容作為評價的指引, 目前的教科書就是以當時的結構模式,再進行內容的修正或增補;經濟課程教 科書的編輯者,也會在內容中加入許多圖表、插圖、段落的補充、傳記故事等 讓教科書較為生動活潑;教科書出版商也必須給教師一套補充資源,例如:測 驗題庫、補充資料投影片、網站連結、電腦軟體等(Walstad, 2001) ,此種情形 與目前我國中小學教科書編輯與出版的情況十分類似,以高中公民與社會科為 例,教科書出版商以課程綱要為架構進行教科書編寫,並且在學校教師選用該 版本教科書後,由出版商給予教科書及各項補充資源,包含教具、教師手冊、 題庫光碟等,顯見我國與美國在經濟課程上的教材來源與教科書編輯模式在發 展上亦有許多相似之處。. 25.

參考文獻

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