第壹章 緒論
近年來罹患失智症人口日益增多，除醫療與社會資源議題被討論，照顧者負荷也漸 漸被重視。然而近幾年對照顧者研究多著重護理層面的照顧技巧訓練，減緩照顧者負荷，
卻甚少談到照顧者對自己的感受。本研究以身心學為基礎規劃一套身心動作教育課程，
透過課程減輕照顧者的負荷壓力感受，提升覺察能力與自我覺知。本章共分為五節，第 一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節操作型定義；第四節研究範 圍與限制；第五節研究重要性。
第一節 研究背景與動機
內政部統計，我國自 82 年起 65 歲以上人口持續攀升，邁入高齡化社會；至 101 年 底老年人口佔總人數 11.2%，老化指數達 76.2% (內政部，2013) 。臺灣逐漸邁向高齡社 會，失智症人口比例隨之上升。台灣失智症協會係以「經建會 2010 年至 2060 年臺灣人 口推計報告」為母體進行失智症人口推估，結果顯示臺灣失智人口於 2060 年時近於 80 萬人 (台灣失智症協會，2013) 。
失智症在以前被稱為老年癡呆症，人們對此症無深入瞭解。近年已開發國家邁入高 齡社會，失智症盛行率增加，對失智症本身病因、病程與相關議題研究日益增多。失智 症是在意識清楚前提下因大腦皮質功能喪失，產生記憶損害、空間感喪失、計算能力下 降、判斷力和思考能力退化的疾病 (邱浩彰，1995) 。除記憶損害與認知障礙，失智症 常會合併精神行為症狀，臨床層面上可能在失智症病程任何時間發生，包括憂鬱、妄想、
幻想、錯認、行為障礙、日落症候群等，在這六種症狀類別下各自表現其行為，像是行 為障礙之下可能會出現攻擊行為、睡眠障礙、迷路、漫遊等行為表徵 (黃正平，2006) 。 一般來說失智症又可分為會退化性失智症、血管性失智症和其他失智症三類，其中又以 退化性的阿茲海默症最常見 (傅中玲，2008) 。失智症的疾病特徵造成病患認知功能衰 退，個性改變與行為異常，進一步影響病患本身工作和生活能力。失智症病症及其行為
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表徵問題相當多元，無法從頭到尾用同一種模式照顧，必須因病患外顯疾病特性進行照 顧方式調整與因應，同時照顧者還需面對自身角色衝突與生活結構改變帶來的變化和衝 擊，引發照顧者在照顧過程中各種層面的負荷壓力。
Printz-Feddersen (1990) 定義照顧者負荷是家屬因照顧失能老人所面臨身體、心理、
情緒、社會與財務等層面的衝擊；又因長期照顧慢性病人所產生客觀行為與主觀負面情 緒感受 (馬先芝，2003；Montgomery, Gonyea, & Hooyman, 1985) 。照顧負荷包含財務 花費、身體狀況、犧牲個人社交及休閒活動的時間，身體健康程度下降、承受精神壓力 與較差的生活品質等 (Chadda, Singh, & Ganguly, 2007；Rose-Rego, Strauss, & Smyth, 1998) 。家庭照顧者，大多是配偶、子女、其他親屬，長期照顧病患，與病患互動過程 中產生的感受，包含身心理、社會不同面向衍生出的負荷問題。由於家庭照顧者是非專 業的護理人員，多半未受過專業訓練，無支持系統幫忙，面對照顧病患時產生照顧負荷 往往是不知如何面對處理，只能在照顧過程中慢慢摸索，徒增照顧負荷。
身心負荷是以身體疼痛、睡眠問題與憂鬱狀態為主要出現的負荷現象，在勞力負荷 與精神壓力方面讓照顧者在照顧期間感到身心疲勞、休息不足、睡眠時間受影響，甚至 產生失眠的狀況 (邱啟潤、許淑敏、吳瓊滿，2002；楊茹萍、顏妙芬、張秀蘭，2002) 。 負面情緒上最常出現焦慮、缺乏耐性、憂鬱、自覺罪惡感、生氣、對其親友產生憤怒感 受，且因照顧責任與需求，照顧者無時間與他人進行互動與交流，失去社交機會，致使 照顧者社會功能下降 (吳瓊滿，1999；Connell, Janevic, & Gallant, 2001) 。為因應照顧 負荷的產生，許多研究針對照顧者負荷進行介入方案措施，進一步緩解照顧者在照顧過 程的負荷感。
身心學以第一人稱的角度來觀察自己，以身體為媒介，開發覺察，覺察自己、他人 與環境之間的關係，向內體知身心狀態變化與機轉。身心動作教育是以身心學為基礎，
經由身體動作的教育型態，由國內學者劉美珠與林大豐建構身心動作教育課程模式和教 材架構與系列內容，課程目標包括認識身體並開發身體覺察能力、學習放鬆與壓力處理、
學習身體使用、改善姿勢提升動作效率、增進身心適應能力、增進情緒、社會化和環境
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等三部分覺察，以及和增進自我掌控、肯定與自信等 (林大豐、劉美珠，2007) 。身心 動作教育以自己的身體為出發點，經由一連串身心動作教育課程，開發身體覺察、認識 身體結構，體會自我在動作當下內在最真實經驗感受 (劉美珠、林大豐，2003) 。身心 學者認為每一個動作的背後都有其意圖和表達的內容，表達個人意圖、情緒與想法，身 心動作教育能透過有系統的方法，感覺身體覺察反應，加入身體動作的操作，調整身體 同時影響心理層面狀態，使人們能夠更加瞭解自我，發揮個人潛能 (劉美珠，2002) 。 黃晴淇 (2006) 指出身心動作教育課程對國小教師身心放鬆有正面效果，藉由認識身體 結構、呼吸探索、覺察身心真實感受並面對、接受、放下。許建坤 (2009) 亦說明身心 動作教育課程對員警工作壓力有抒解效果，有效增進身體覺察能力並降低工作壓力，進 而改善身心狀況。由此可知身心動作教育課程對身心壓力有放鬆、抒解壓力等效果，且 個案都能在課程中開發覺察，透過探索身體動作覺察內在身心狀態，經由課程內中各面 向動作實施達到放鬆身體與解開壓力的效果。
研究者畢業於臺東大學身心整合與運動休閒產業學系，學習身心學、身心動作教育 長達四年的時間，就學過程修習身心學相關課程，並於大二分組時選擇身心組，開啟對 身心動作教育領域之路。大學時期專心修習有關身心學領域的術科專業，包括動作技法 與身心手療兩部分。經過四年的訓練在動作技法如：GYROTONIC®、Pilates、So-tai 操 体技巧、身心適能與肌膜探索教材相當熟稔，不斷在動作中傾聽、覺察，選擇與改變，
改變身體舊有習慣，一點一滴在重覆過程中改變。「傾聽才能覺察選擇，有選擇才有改 變」 是我大學時期非常喜愛的一句話，靜下來忠實傾聽自己，發現選擇，進而願意改 變、調整身體使用習慣。大學四年不只改變脊椎側彎情形，身心學幫助我面對自己內心 真實感受，也因為覺察開發讓我更容易覺知自己、他人與環境之間關係，學習方法如何 調整我與他人、環境之間的關係，找到箇中平衡點，降低負面情緒性格，增添自信與正 向態度。大學四年的學習不僅止對身心學理論基礎講述，更投入大量時間專注於動作教 學與手療操作的練習。從大二下開始每學期必修 60 小時的專業實習，由研究者自行尋 找一般個案或有特殊需求 (身體疼痛，如：腰痛、下背痛等) 個案，以一對一或團體等
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方式進行動作教學。教學過程中研究者需運用所學之相關技法，針對個案或團體需求作 課程的編排及調整；大三時考取 GYROTONIC® 國際證照，並於大四時通過系上彼拉提 斯、身心適能動作教學的檢定考核。畢業後進入臺師大運動休閒與餐旅管理研究所，一 直想將自己大學所學得身心學、身心動作教育學以致用，在碩一下時因應所上同學要求，
開授身心動作教課程，推廣並維持研究者自身教學能力。進入研究所後開始接觸失智症 長輩，到日間照顧中心當志工，學習與失智症長輩互動，互動過程中感受到失智症出現 的病狀行為，學習因應與熟悉這樣的症狀行為，同時思考著，如果我跟著失智症長輩一 天就有些吃不消，更何況是長期照顧他們的照顧者？因此想用將自身所學應用於減緩照 顧者負荷，期望帶給實際照顧者幫助與改善。
現在照顧者方案多數以增強照顧技巧、照顧知能，護理角度出發，期望照顧者熟悉 照顧方法後減輕照顧負荷，然而卻少提到照顧者本身健康狀況與身心安適感。Chang, Chiou, 與 Chen (2010) 認為心理安適與身體健康是互相影響，介入方案使用應以全人為 出發點，將身心概念合而為一。因此本研究擬編排一套身心動作教育課程，探討身心動 作教育課程對改善照顧者身心負荷的效果，藉此提供照顧者方法降低關照自己的身心狀 態、降低身心負荷並檢視研究者兼教學者之研究歷程。