第一章 緒論
本研究目的在於了解「體驗式合作技巧發展方案」對國中七年級學生合作 技巧與童軍科學習成就之影響。本章共分四節，依序分別為研究背景與動機、
研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與研究限制。
第一節 研究背景與動機
隨著資訊時代的來臨，科技的日新月異，一波波的改革不斷在生活中發生，
教育改革是其中很重要的一項。學校教育如仍沿用傳統講述教學法，欲發展學 生多元能力，效果恐非常有限，亦無法因應未來時代趨勢要求 (Campisi & Finn, 2011) 。因應這樣的改革趨勢，許多不同於傳統講述式的教學開始進入到學校 中，從許多文獻的研究結果顯示，不同的教學模式對學生的學習效果有不同的 影響。培養學生未來的競爭力，需要透過有效率的學習，如何讓學生有效地習 得專業知識與技能，應思考新的教學方法及策略。如要能有學習效率，須採團 隊合作方式、密集的資訊分享，才能使知能迅速提升 (Campisi & Finn, 2011) 。 而「合作學習」的教學策略是很多學者認為最能達到多重目標的方法，也是最 有潛力的教學方式之一（蔡永已，1997；陳瓊森，2000）。因此這股「合作學習」
的風潮在國內外持續發酵，例如：翻轉教育、合作學習、學習共同體等。這些 教學模式改變學生的學習也翻轉老師的教學，教師如何引導學生尋找知識和追 求技能，並且與人合作，解決問題，實為學校教師與教育當局應審慎思考的問 題。除此之外，當教學型態開始從教師為中心轉變成學生為中心，學習方式也 從被動接受轉化為主動探究，這個轉變讓學生需要透過更多的合作與互動來獲 得知識，更突顯合作技巧的重要性。
聯合國教科文組織 (UNESCO) 於 2003 年主張，終身學習是 21 世紀人類面 對全球化競爭的精神財富，並主張終身學習的五大支柱：學習求知 (Learning to
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know) 、學習實踐 (Learning to do) 、學習做人 (Learning to be) 、學習與他人 共同生活學習 (Learning to live together) 、學習改變 (Learning to change) (UNESCO Institute for education,2003)，歐盟也將合作視為是國民核心素養之 一。Senge (2002) 提出的「學習型組織」概念當中，便把「團隊學習」 (Team Learning) 列為組織學習的五項修練技能之一，他認為透過「有技巧討論」與「深 度匯談」等訓練，可以提升團隊群體的想法，學習帶動眾人的熱情與幹勁，以 達成共同目標。我國從九年一貫課程改革中，也開始特別強調培養學生帶著走 的能力。教育部（2003）在「國民中小學九年一貫課程總綱」中明確指出，國 民教育以培養國民以十大基本能力為指標，如：「表達、溝通與分享」、「尊重、
關懷與團隊合作」和「問題解決能力」的培養，這些都屬於合作技巧的範疇。
而目前正如火如荼所推動的十二年國教，將前面兩個階段所提出的學科知識與 基本能力進行結合擴大為核心素養，所提出的三個範疇、九個面向中所強調的
「人際關係與團隊合作」、「系統思考與問題解決」、「規劃執行與創新應變」等 重要素養，也一再點出「團隊合作」是處於這大時代之下的關鍵能力。
身為第一線教學現場的老師，研究者開始在自己的課堂以及不同領域的教 師觀課中觀察學生是否具備合作的能力。研究者觀察到一個令人憂心的現象，
國中生普遍缺乏合作技巧，例如：於課堂上或是討論中無法確實完整表達自己 的想法、過度以自我為中心，無法團隊合作、不懂得尊重同學、沒有反省自我 的習慣、在討論過程中衝突不斷，以上總總行為均導致學習效果不彰。除此之 外，從研究者身邊許多目前正在實施合作學習教師的反饋以及合作學習的文獻 探討中也發現，許多教師雖然使用合作學習教學，但學生學習效果事倍功半，
其關鍵因素在於我國的合作學習研究大多過度強調認知，較忽略合作技巧的發 展，導致學生普遍缺乏合作技巧，連帶影響合作學習的學習成就。由教學現場 的觀察可看出，合作技巧是許多合作學習失敗的關鍵。合作是學生應具備的核 心素養，然而學生並非天生知道如何與人合作。合作學習重視教育學生合作技
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巧，可以讓學生更有效參與小組學習，發揮集體智慧，提升學習成效（張新仁、
黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013）。
除了合作能力的提升外，研究者相對的也希望學生的學習成就能有所提 升，面對學生合作技巧的缺乏，導致合作學習成效不彰的情況，研究者身為綜 合領域童軍科老師，不斷在思考如何運用自己的專業來提升學生的合作技巧，
進而提升學生的學習成就。從中小學九年一貫教改實施以來，就出現許多反對 的聲音，更有不少人質疑綜合活動課程以「遊戲」進行教學的方式，如此一來 活動課程不能把教材作有系統的組織，而且從直接經驗得來的知識，亦無法持 久。其實，理想的綜合活動課程，應引導學生將可見的認知、技能的學習，移 轉到思考力、判斷力、行動力與問題解決能力的學習；並透過體驗、反思、建 構主體意義，知其然且知其所以然，探索與發現人生的意義（洪久賢，2001）。
基於上述，綜合活動學習領域教師不僅要提供學生適當教材與活動（如提供情 境、問題等），使學生養成動腦思考、動手操作的習慣，發現問題、探究問題、
並嘗試自行解決問題的情境（耿筱曾，1997）。根據廖炳煌（2008）所界定探索 教育的課程目標與課程內容，探索教育的課程目標包含了：表達與溝通、傾聽、
自我覺察等。由此可知，探索教育的課程目標與綜合活動學習領域的精神相符。
綜上所述，研究者於是思考：倘若能運用體驗教育活動設計一套「體驗式 合作技巧發展方案」，在合作學習課程實施前進行合作技巧教學，讓學生透過體 驗活動的設計來提升學生合作技巧，再將所學的經驗內化應用於合作學習課程 野炊 TGT 教學中，是否能使同時提升學生的合作技巧以及童軍科的學習成就。
學習成就部分，本研究以野炊單元作為本次研究的課程主題，透過小組遊戲競 賽、野炊實作評量以及野外炊事小隊學習單來觀察學生的學習成就，野外炊事 課程是極度仰賴小隊分工的單元，若能證實「體驗式合作技巧發展方案」對增 進國中生合作技巧以及學習成就有正面效果，則不僅可作為以探索教育活動進 行合作技巧教學的實證基礎，且能提供學校綜合活動課程實施之重要參考。
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