「體驗式合作技巧發展方案」影響國中七年級學生合作技巧與童軍科學習成就之實驗研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉秀嫚博士. 「體驗式合作技巧發展方案」影響國中七年級學生合作技巧與童軍科學習成就之實驗研究. 研究生:曾嘉洵撰中華民國 105 年元月. I.

(2) 謝誌最後一哩路，我終於走到這裡...內心比想像中平靜許多，卻是充滿喜悅和感謝的。論文的完成，代表研究所生涯告一段落，一路走來，多少偶然和必然再穿針引線，慶幸自己有過機會，能夠見證這考驗一點一點成為喜悅。回顧研究所生涯，是我目前人生的一大轉捩點，考上公領所、進入學務組、選擇童軍科、成為童軍老師，這趟意想不到的旅途十分冒險、充實、精彩，也讓我滿載而歸，但一個人的任性，總要有很多人的愛才能夠成全。首先我要感謝我的父母，一直以來我都是個獨立、任性的女兒，感謝他們雖然擔心我的選擇，卻始終給予我空間，讓我能自己作決定，也感謝我的弟弟旭昇、旭崑，總是包容我這個理性又霸道的姊姊，常常會給他們帶來一些壓力。我要感謝在研究所中每一位教導過我的老師們，成就了我的學習旅程，感謝若蘭老師、雪梅老師對我的栽培，讓我對學生事務領域有更深入的瞭解，在辦理活動以及待人處事上，給我許多的提點和指教，讓我能累積更多實務經驗。感謝建政老師、居澤老師、君健老師，在我選擇童軍之後，給我諸多的鼓勵和指導，讓我能夠成為一位童軍老師。感謝小謀老師，送給我人生中最珍貴的禮物－反思，讓我能夠不斷的突破，努力讓自己成為一位更好的人。感謝秀嫚老師，在百忙之中，願意指導我的碩士論文，給我許多指導和鼓勵，讓我能夠順利完成學業。我要感謝研究所中特別照顧我的幾位學長姐，感謝博班的昕璋學長、協信學長總是在我需要幫忙時，不嫌麻煩，給予即時的援手和鼓勵；感謝親愛的珮華學姐、立旻學姐、彥廷學長、婕宜學姐貼心的照顧還有時不時的拍打、餵食，讓一代單傳的學妹我，獲益良多，學務組的陣容總是無敵強大的! 我要感謝研究所的同學們，玟玟、一琬、菜心、小樹、雋永、老顏、媛婷、宇翔、小珩、傑昇、清姐、政霖…無論是在研究所的生活還是要考教甄的路上，感謝我們一起走過我們的研究生時代。我要感謝我的和平弟弟們，鐔靖、冠孺、銘文、昱衡、智凱…，感謝你們為我平凡無奇的生活帶來許多歡笑和感動的回憶，永遠記得在教甄教具告急時，你們放棄期末的約會，齊聚一堂為我製作教具，尤其感謝鐔靖，始終是我最要好的閨密還有最完美的好幫手。我要感謝一位對我而言很重要的人俊敏，一路以來，從無到有，陪著我築夢、陪著我勇敢、陪著我踏實，無論挫折或喜悅，都有你的支持與瞭解，有你真好。最後，我要感謝我自己，一路走來，始終沒有停下腳步，僅將此論文，獻給在天上守護著我的弟弟旭崑以及身為教育工作者的我自己，期許自己在教育這條路上，能夠持續追求成長、勇往直前、堅持原則、永不放棄! 2016.1.26 曾嘉洵 I.

(3) 「體驗式合作技巧發展方案」影響國中七年級學生合作技巧與童軍科學習成就之實驗研究摘要本研究旨在探討實施「體驗式合作技巧發展方案」對增進國中七年級學生合作技巧與童軍科學習成就之效果。為達研究目的，本研究採不等組前後測準實驗設計，以新北市福氣國中七年級學生 56 人為研究對象，其中實驗組 28 人由研究者運用連續四天的第八節課時間，先進行四回合，每回合一節課的「體驗式合作技巧發展方案」教學，隨後再進行野炊 TGT 教學；控制組 28 人則只進行野炊 TGT 教學，未針對學生的合作技巧進行「體驗式合作技巧發展方案」之教學。本研究以研究者參考國內外合作技巧相關文獻所修訂的「國中學生合作技巧行為問卷」，以及「小組遊戲競賽題庫」、「野炊單元小隊學習單」、「野外炊事實作評量表」為研究工具進行資料的蒐集。所得資料並以描述統計、卡方考驗、獨立樣本 t 考驗以及共變數分析等統計方法進行各項分析與檢定。根據資料分析結果，本研究的主要發現如下：一、實施「體驗式合作技巧發展方案」能顯著提升七年級學生合作技巧。二、實施「體驗式合作技巧發展方案」在量化資料上未能顯著提升國中七年級學生的學習成就，但實驗組的學生、導師以及任課老師皆給予「體驗式合作技巧發展方案」高度正面評價。研究者根據上述的研究結果加以討論並提出相關建議，以作為教育應用及未來研究的參考。. 關鍵字:合作技巧、學習成就、小組遊戲競賽、童軍科. II.

(4) A Quasi-Experimental Study of the effect of “Experiential Cooperative Skill Development Project” on the 7th graders’ Cooperative Skills and Learning Achievement of Scout Education Chia-Hsun Tseng Abstract The purpose of this study was to investigate the impact of “Experiential Cooperative Skill Development Project” on 7th graders’ cooperative skills and learning achievement of Scout Education. For the abovementioned purpose, the study used a pretest-posttest quasi-experimental design. The 56 students selected from a junior high school were divided into two groups. All students in the experimental group received “Experiential Cooperative Skill Development Project” 4 times in 45 minutes per day, and then received regular TGT for 6 weeks, while the students in the control group maintained regular TGT classes. The study employed “Cooperative Skills for Junior High School Students”, which was revised by the researcher to conduct pretest and posttest. This study also collected and analyzed the following data: team game competition quizzes, the Outdoor Cooking Worksheets and the Outdoor Cooking Checklist, etc. The major findings included: 1.. The experimental students significantly outperformed students in the comparison group in cooperative skills.. 2.. The experimental students did not significantly outperform students in the comparison group in learning achievement of Scout Education. However, most of the experimental students responded positively and aggressively to the “Experiential Cooperative Skill Development Project”. III.

(5) Finally, according to the results above, the researcher proposed some suggestions for the implication of “Experiential Cooperative Skills Development Project” for further research.. Key Word: cooperation skills, learning effectiveness, TGT, Scouting activity IV.

(6) 目次. 第一章緒論第一節研究背景與動機 .................................................................... 1. 第二節研究目的與問題 .................................................................... 4. 第三節名詞釋義 ................................................................................ 6. 第四節研究範圍與研究限制 ............................................................ 9. 第二章文獻探討第一節合作學習之意涵、理論基礎與教學模式 ............................ 13. 第二節合作技巧之意涵、測量與指導.............................................. 31 第三節合作學習之相關研究. .......................................................... 40. 第四節探索教育的意涵及其相關研究.............................................. 49. 第三章研究方法第一節研究設計與架構...................................................................... 55. 第二節研究假設 ................................................................................ 58. 第三節研究場域與研究對象.............................................................. 60. 第四節課程設計與實施...................................................................... 67. 第五節研究工具.................................................................................. 70. 第六節研究步驟.................................................................................. 79. 第七節資料分析.................................................................................. 82. V.

(7) 第四章研究結果與討論第一節「體驗式合作技巧發展方案」對學生合作技巧之影響.......... 84 第二節「體驗式合作技巧發展方案」對學生學習成就之影響........ 96. 第五章結論與建議第一節結論......................................................................................... 105. 第二節建議......................................................................................... 108. 參考文獻附錄附錄一國中學生合作技巧行為問卷......................................................... 121. 附錄二合作技巧量表效度檢定表............................................................. 125. 附錄三小組遊戲競賽題庫......................................................................... 126. 附錄四野炊單元小隊學習單..................................................................... 136. 附錄五野外炊事實作評量表..................................................................... 144. 附錄六專家名單和專家效度..................................................................... 147. 附錄七「體驗式合作技巧發展方案」教案................................................ 153 附錄八野炊 TGT 教學............................................................................... 161. VI.

(8) 表次表 2-1 傳統學習小組與合作學習小組的比較..................................... 表 2-2 合作技巧整合比較表................................................................. 表 2-3 合作技巧的類型與細目............................................................. 表 2-4 國內合作學習研究在合作技巧上的研究成果....................... 表 2-5 國內合作學習研究在學習成就上的研究成果........................ 16 33 34 42 45. 表 2-6 國外學生小組成就區分法(STAD)在學習成就上的研究結 46 果............................................................................................... 表 2-7 國內學生小組成就區分法(STAD)在學習成就上的研究結 47 果............................................................................................... 表 3-1 控制組與實驗組在入學成績上之平均數差異性檢定表......... 61 表 3-2 組別與性別之卡方分析表......................................................... 表 3-3 組別與出生排序之卡方分析表................................................. 表 3-4 組別與幹部經驗之卡方分析表................................................. 表 3-5 組別與父親社經地位之卡方分析表......................................... 表 3-6 組別與母親社經地位之卡方分析表......................................... 表 3-7 控制組與實驗組在合作技巧前測上之平均數差異性檢定表. 表 3-8 七年級「體驗式合作技巧發展方案」大綱................................. 表 3-9 教育等級分類表......................................................................... 表 3-10 職業分類表............................................................................... 表 3-11 家庭社經地位指數計算方法................................................... 表 3-12 合作技巧量表各分量表之 Cronbach’s α 值............................ VII. 62 62 63 63 64 65 67 71 71 72 74.

(9) 表 4-1 兩組學生合作技巧前測與合作技巧後測之組內回歸係數同 85 質性考驗摘要表....................................................................... 表 4-2 兩組學生在合作技巧前測、後測與調整後測之平均數與標 86 準差的描述統計摘要............................................................... 表 4-3 兩組學生在合作技巧後測的共變數分析摘要表..................... 86 表 4-4 兩組學生認同感與榮譽感前測和認同感與榮譽感後測之組 87 內回歸係數同質性考驗摘要表............................................... 表 4-5 兩組學生在認同感與榮譽感前測、後測與調整後測的描述統計摘要................................................................................... 88 表 4-6 兩組學生在認同感與榮譽感後測的共變數分析摘要表.......... 88. 表 4-7 兩組學生團隊能力前測和團隊能力後測之組內回歸係數同 89 質性考驗摘要表....................................................................... 表 4-8 兩組學生在團隊能力前測、後測與調整後測的描述統計摘 89 要............................................................................................... 表 4-9 兩組學生在團隊能力後測的共變數分析摘要表..................... 90 表 4-10 兩組學生表達與溝通前測和表達與溝通後測之組內回歸 90 係數同質性考驗摘要表......................................................... 表 4-11 兩組學生在表達與溝通前測、後測與調整後測的描述統 91 計摘要..................................................................................... 表 4-12 兩組學生在表達與溝通後測的共變數分析摘要表............... 91 表 4-13 兩組的學生反思與回饋前測和反思與回饋後測之組內回 92 歸係數同質性考驗摘要表..................................................... 表 4-14 兩組學生在反思與回饋前測、後測與調整後測的描述統 93 計摘要..................................................................................... 表 4-15 兩組學生在反思與回饋後測的共變數分析摘要表............... 93 表 4-16 兩組的學生入學成績與學習成就後測之組內回歸係數同 96 質性考驗摘要表..................................................................... 表 4-17 兩組學生在入學成績前測、學習成就後測與調整後測之 97 平均數與標準差的描述統計摘要......................................... 表 4-18 兩組學生在學習成就後測的共變數分析摘要表................... 97 表 4-19 兩組的學生入學成績前測和小組遊戲競賽題庫後測之組內回歸係數同質性考驗摘要表.............................................. VIII. 98.

(10) 表 4-20 兩組學生在入學成績前測、小組遊戲競賽題庫後測與調 99 整後測的描述統計摘要......................................................... 表 4-21 兩組學生在小組遊戲競賽題庫後測的共變數分析摘要表... 99 表 4-22 兩組的學生入學成績前測和野炊單元小隊學習單後測之組內回歸係數同質性考驗摘要表......................................... 表 4-23 兩組學生在入學成績前測、野炊單元小隊學習單後測與調整後測的描述統計摘要..................................................... 表 4-24 兩組學生在野炊單元小隊學習單後測的共變數分析摘要表............................................................................................. 表 4-25 兩組的學生入學成績前測和野外炊事實作評量後測之組內回歸係數同質性考驗摘要表............................................. 表 4-26 兩組學生在入學成績前測、野外炊事實作評量後測與調整後測的描述統計摘要......................................................... 表 4-27 兩組學生在野外炊事實作評量後測的共變數分析摘要表... 表 4-28 實驗組與控制組學生在學習成就評量之平均分數分析表.. IX. 100 100 101 101 102 102 103.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構圖................................................................................. 圖 3-2 實驗研究設計.............................................................................. X. 56 57.

(12) 第一章緒論本研究目的在於了解「體驗式合作技巧發展方案」對國中七年級學生合作技巧與童軍科學習成就之影響。本章共分四節，依序分別為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與研究限制。. 第一節研究背景與動機隨著資訊時代的來臨，科技的日新月異，一波波的改革不斷在生活中發生，教育改革是其中很重要的一項。學校教育如仍沿用傳統講述教學法，欲發展學生多元能力，效果恐非常有限，亦無法因應未來時代趨勢要求 (Campisi & Finn, 2011) 。因應這樣的改革趨勢，許多不同於傳統講述式的教學開始進入到學校中，從許多文獻的研究結果顯示，不同的教學模式對學生的學習效果有不同的影響。培養學生未來的競爭力，需要透過有效率的學習，如何讓學生有效地習得專業知識與技能，應思考新的教學方法及策略。如要能有學習效率，須採團隊合作方式、密集的資訊分享，才能使知能迅速提升 (Campisi & Finn, 2011) 。而「合作學習」的教學策略是很多學者認為最能達到多重目標的方法，也是最有潛力的教學方式之一（蔡永已，1997；陳瓊森，2000）。因此這股「合作學習」的風潮在國內外持續發酵，例如：翻轉教育、合作學習、學習共同體等。這些教學模式改變學生的學習也翻轉老師的教學，教師如何引導學生尋找知識和追求技能，並且與人合作，解決問題，實為學校教師與教育當局應審慎思考的問題。除此之外，當教學型態開始從教師為中心轉變成學生為中心，學習方式也從被動接受轉化為主動探究，這個轉變讓學生需要透過更多的合作與互動來獲得知識，更突顯合作技巧的重要性。聯合國教科文組織 (UNESCO) 於 2003 年主張，終身學習是 21 世紀人類面對全球化競爭的精神財富，並主張終身學習的五大支柱：學習求知 (Learning to 1.

(13) know) 、學習實踐 (Learning to do) 、學習做人 (Learning to be) 、學習與他人共同生活學習 (Learning to live together) 、學習改變 (Learning to change) (UNESCO Institute for education,2003)，歐盟也將合作視為是國民核心素養之一。Senge (2002) 提出的「學習型組織」概念當中，便把「團隊學習」 (Team Learning) 列為組織學習的五項修練技能之一，他認為透過「有技巧討論」與「深度匯談」等訓練，可以提升團隊群體的想法，學習帶動眾人的熱情與幹勁，以達成共同目標。我國從九年一貫課程改革中，也開始特別強調培養學生帶著走的能力。教育部（2003）在「國民中小學九年一貫課程總綱」中明確指出，國民教育以培養國民以十大基本能力為指標，如：「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」和「問題解決能力」的培養，這些都屬於合作技巧的範疇。而目前正如火如荼所推動的十二年國教，將前面兩個階段所提出的學科知識與基本能力進行結合擴大為核心素養，所提出的三個範疇、九個面向中所強調的「人際關係與團隊合作」、「系統思考與問題解決」、「規劃執行與創新應變」等重要素養，也一再點出「團隊合作」是處於這大時代之下的關鍵能力。身為第一線教學現場的老師，研究者開始在自己的課堂以及不同領域的教師觀課中觀察學生是否具備合作的能力。研究者觀察到一個令人憂心的現象，國中生普遍缺乏合作技巧，例如：於課堂上或是討論中無法確實完整表達自己的想法、過度以自我為中心，無法團隊合作、不懂得尊重同學、沒有反省自我的習慣、在討論過程中衝突不斷，以上總總行為均導致學習效果不彰。除此之外，從研究者身邊許多目前正在實施合作學習教師的反饋以及合作學習的文獻探討中也發現，許多教師雖然使用合作學習教學，但學生學習效果事倍功半，其關鍵因素在於我國的合作學習研究大多過度強調認知，較忽略合作技巧的發展，導致學生普遍缺乏合作技巧，連帶影響合作學習的學習成就。由教學現場的觀察可看出，合作技巧是許多合作學習失敗的關鍵。合作是學生應具備的核心素養，然而學生並非天生知道如何與人合作。合作學習重視教育學生合作技 2.

(14) 巧，可以讓學生更有效參與小組學習，發揮集體智慧，提升學習成效（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013）。除了合作能力的提升外，研究者相對的也希望學生的學習成就能有所提升，面對學生合作技巧的缺乏，導致合作學習成效不彰的情況，研究者身為綜合領域童軍科老師，不斷在思考如何運用自己的專業來提升學生的合作技巧，進而提升學生的學習成就。從中小學九年一貫教改實施以來，就出現許多反對的聲音，更有不少人質疑綜合活動課程以「遊戲」進行教學的方式，如此一來活動課程不能把教材作有系統的組織，而且從直接經驗得來的知識，亦無法持久。其實，理想的綜合活動課程，應引導學生將可見的認知、技能的學習，移轉到思考力、判斷力、行動力與問題解決能力的學習；並透過體驗、反思、建構主體意義，知其然且知其所以然，探索與發現人生的意義（洪久賢，2001）。基於上述，綜合活動學習領域教師不僅要提供學生適當教材與活動（如提供情境、問題等），使學生養成動腦思考、動手操作的習慣，發現問題、探究問題、並嘗試自行解決問題的情境（耿筱曾，1997）。根據廖炳煌（2008）所界定探索教育的課程目標與課程內容，探索教育的課程目標包含了：表達與溝通、傾聽、自我覺察等。由此可知，探索教育的課程目標與綜合活動學習領域的精神相符。綜上所述，研究者於是思考：倘若能運用體驗教育活動設計一套「體驗式合作技巧發展方案」，在合作學習課程實施前進行合作技巧教學，讓學生透過體驗活動的設計來提升學生合作技巧，再將所學的經驗內化應用於合作學習課程野炊 TGT 教學中，是否能使同時提升學生的合作技巧以及童軍科的學習成就。學習成就部分，本研究以野炊單元作為本次研究的課程主題，透過小組遊戲競賽、野炊實作評量以及野外炊事小隊學習單來觀察學生的學習成就，野外炊事課程是極度仰賴小隊分工的單元，若能證實「體驗式合作技巧發展方案」對增進國中生合作技巧以及學習成就有正面效果，則不僅可作為以探索教育活動進行合作技巧教學的實證基礎，且能提供學校綜合活動課程實施之重要參考。 3.

(15) 第二節研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述研究背景與動機，研究者希望能透過教學實際的經驗，針對實際的教學情境，將理論付諸於實際行動。因此，本研究希望藉由「體驗式合作技巧發展方案」的實施，透過學生對於童軍科課程單元教學的反應及回饋，探討「體驗式合作技巧發展方案」對於國中學生的合作技巧以及學習成就有無影響。茲將本研究目的與問題分述如下：一、探討「體驗式合作技巧發展方案」對國中七年級學生童軍科合作技巧之影響。二、探討「體驗式合作技巧發展方案」對國中七年級學生童軍科學習成就之影響。. 貳、研究問題基於上述目的，本研究所擬定之研究問題為：. 一、「體驗式合作技巧發展方案」對國中七年級學生合作技巧之影響為何？（一）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生的表達溝通能力是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？（二）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生的提供領導能力是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？（三）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生的尊重他人能力是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？ 4.

(16) （四）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生的反省回饋能力是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？（五）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生的避免與處理衝突能力是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？. 二、實施「體驗式合作技巧發展方案」對國中七年級童軍科學習成就之影響為何？（一）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生在野外炊事單元「小組遊戲競賽題庫」的學習成就是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？（二）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生在野外炊事單元「野炊單元小隊學習單」的學習成就是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？（三）實施「體驗式合作技巧發展方案」的實驗組學生在野外炊事單元「野外炊事實作評量表」的學習成就是否顯著優於未實施「體驗式合作技巧發展方案」的控制組學生？. 5.

(17) 第三節名詞釋義本研究之重要名詞包括「合作學習」、「合作技巧」、「學習成就」，茲分別定義如下：. 壹、合作學習 Slavin (1995) 指出合作學習是一種活動的歷程、一種運用小組的教學策略。合作學習迄今已發展出學生小組成就區分法 (STAD) 、拼圖法 (Jigsaw) 、小組遊戲競賽法（Teams-Games-Tournament，簡稱 TGT）等多種方法，這些方法皆強調小組成員在達成目標的過程中有一種積極互賴的關係，彼此分享學習經驗，傾聽他人的想法，共同達成小組的任務，使學習達到良好的效果。本研究擬以 David Devries 和 Keith Edwards 所發展出來的小組遊戲競賽法（Teams-Games-Tournament，簡稱 TGT）作為兩組學生合作學習實施流程的參考依據。TGT 是將全班分為有高度異質性的學習小團體，同一組的小組成員共同學習教師所發的學習單。透過學習單的學習活動完成後，舉行小組之間成就測驗的競賽，TGT 的教學策略與 STAD 主要的差異是以遊戲競賽取代考試，這樣的教學模式也與童軍科多屬實作評量與分組競賽的評量方式類似。本研究之具體實驗步驟為，實驗組於實施野炊 TGT 教學前先接受研究者所設計的四回「體驗式合作技巧發展方案」，之後兩組受試者再同時接受野炊 TGT 教學，藉此了解「體驗式合作技巧發展方案」對國中學生的合作技巧與學習成就之影響。. 貳、合作技巧黃政傑和林佩璇（1996）認為學習者在合作學習活動中必須進行任務工作 (taskwork) 和小組工作 (teamwork) ，這兩種工作所需要的技巧皆可算是合作技巧；不過，任務工作所需的技巧因任務不同而有所差異，小組工作技巧則可應. 6.

(18) 用在各種合作學習活動中，比較具有一般性及普遍性。因此本研究中的「合作技巧」偏重於合作學習小組工作所需的人際技巧和小團體技巧。本研究以吳致維（2010）彙整諸位專家所提出之合作技巧為主，將合作技巧歸納成如下四個類目，包括認同感與榮譽感、團隊能力、表達與溝通、反思與評鑑。認同感與榮譽感的定義為小組成員能努力去完成共同目標，有相同的願景與共識，也明白團隊組成的必要性且具有團隊認同，並且對小組的表現具有榮譽感。團隊能力可再區分為三個子項，分別為：領導與參與能力、解決衝突與彈性能力、尊重與信任能力。 1.. 領導與參與能力為能幫助組內的每一個人，讓小組的工作持續的進行，也就是成員必須相互協助，一起成長。. 2.. 解決衝突與彈性能力為當組員發生衝突時，能以客觀的態度，設法提出適當的解決方法，因應需求改變的彈性，來幫助組員順利完成工作。. 3.. 尊重與信任能力為尊重別人不同的意見並願意和組員共同討論以作出決定，也能有接受批評和相信別人的胸襟。. 表達與溝通能力為成員之間能開放、誠懇和有效交換資訊，表達自己的意見，也能綜合大家所發表的意見。反思與回饋能力為能反省小組的合作過程、檢討和改進，並為組員們加油打氣。本研究將以此四個類目來發展研究者自編的「合作技巧量表」，並以此量表之得分高低，來了解其合作技巧，得分越高者表示其合作技巧越良好，反之則越差。. 參、體驗式合作技巧發展方案本「體驗式合作技巧發展方案」之形成，主要參考國內外探討體驗教育活動的理論以及發展體驗教育活動之相關文獻，並針對國中七年級學生所需學習 7.

(19) 之合作技巧設計，共有四個活動，分別是全方位價值契約、齊眉棍、修復老式計算機、星際之門。完成設計初稿並與指導教授、新北市綜合領域輔導團以及福氣國中綜合活動領域童軍科老師所組成之諮詢小組一起討論，根據其建議修改之，而後形成四回合「體驗式合作技巧發展方案」。研究者利用實施野炊 TGT 教學前一個星期，第八節課的時間，於實驗組先實施四回「體驗式合作技巧發展方案」，總共實施四堂課。. 肆、學習成就張春興（1996）認為學習成就是指個人在學業上實際所能為者，即是學生目前在學習行為上所能實際表現的心理能力。本研究所指的「學習成就」將採用「綜合活動學習領域學生學習成就評量標準」的「內容標準」與「表現標準」來評定學生在童軍科之認知表現結果。「綜合活動學習領域學生學習成就評量標準」的「內容標準」是依據《國民中小學綜合活動學習領域課程綱要》之能力指標訂定，以課綱中的四大主題軸以及十二項核心素養為主題編列出二十二條能力指標作為內容標準；而「表現標準」則是將表現等級訂為 A-E 五級，其代表意義為:A 表示「優秀」、B 表示「良好」、C 表示「基礎」、D 表示「不足」、E 表示「落後」，再由教師根據課綱二十二條能力指標為出發點撰寫表現描述。本研究的評量內容為野外炊事單元，分別依據受試者在課堂中參與小組遊戲競賽 (TGT) 的小隊得分以及研究者根據「綜合活動學習領域學生學習成就評量標準」所編訂的野炊 TGT 教學中所設定的表現等級為指標，來評定「野炊單元小隊學習單」以及「野外炊事實作評量」的分數等級，得分愈高，表示其學習成就愈佳；得分愈低，表示其學習成就愈差。. 8.

(20) 第四節研究範圍與研究限制壹、研究時間本研究於 104 學年度上學期進行為期六週，每週一次，每次二節，每節 45 分鐘的野炊 TGT 教學，總教學時數為 540 分鐘，實驗組另外於課程前一週的第八節課時間實施四回合的「體驗式合作技巧發展方案」，每天一節，每節 45 分鐘，共四節，總教學時數為 180 分鐘。. 貳、研究對象本研究抽選新北市立福氣國中七年級兩個班級的學生為研究對象1，一班為實驗組，另一班為對照組。兩個班級的導師分別為數學老師和英文老師，導師教學風格相近，班級經營風格類似，皆偏向以民主關懷方式進行班級經營，對於參與合作學習教學也都持積極樂觀的態度。. 参、研究內容本研究是「體驗式合作技巧發展方案」影響國中七年級學生合作技巧及學習成就之實驗研究，本研究以有無實施「體驗式合作技巧發展方案」為自變項。實驗組先實施四回「體驗式合作技巧發展方案」，完成後再實施野炊 TGT 教學；控制組受試者則只實施野炊 TGT 教學。並以學生的合作技巧以及學習成就為依變項，另為降低其它外擾變項可能造成的影響，本研究依據文獻探討的結果，界定了四個層面的控制變項，包括：. 一、個人背景：性別、出生序（家中是否有兄弟姊妹以及家中排行順序）。二、同儕團體的性質：班級幹部經驗或社團活動經驗。 1. 福氣國中為假名。 9.

(21) 三、家庭社經地位：衡量社經地位的內容將針對父母的職業資料、父母的教育程度作評估。. 四、合作技巧量表前測：本研究將以「合作技巧量表」上的資料考驗兩組學生在合作技巧前測上的差異，以能更清楚呈現實驗處理造成的影響。. 肆、研究方法本研究採準實驗研究法，針對新北市福氣國中七年級一班實驗組學生，先進行為期四回合的「體驗式合作技巧發展方案」，再進行六週的野炊 TGT 教學，另一班控制組學生，則維持六週的野炊 TGT 教學。研究者並以國中學生合作技巧調查問卷為研究工具，蒐集量化資料，以了解實驗組學生接受「體驗式合作技巧發展方案」後，其合作技巧以及學習成就是否顯著優於控制組學生。. 伍、研究限制一、就研究對象而言本研究受限於學校行政、課務調配等因素無法做大規模之實驗研究，僅以新北市福氣國中七年級學生為對象來進行研究，研究對象選取一班為實驗組。因此，研究結果不宜過度推論至其他地區或不同年齡之學生。. 二、就研究方案而言本研究在「體驗式合作技巧發展方案」中共設計四個活動，活動內容是針對受試者的特質所安排的，由於學生合作技巧不佳的因素不盡相同，所欠缺的合作技巧也並不一致，因此本「體驗式合作技巧發展方案」並非適用於所有合作技巧不佳的學生。. 10.

(22) 三、研究者的限制本研究的「體驗式合作技巧發展方案」乃由研究者親自設計及帶領，並由受試者所在學校之導師及兩位童軍老師分別擔任觀察者、評分者，研究者身兼方案設計者、老師與資料蒐集者以及分析者等數職，為避免在帶領「體驗式合作技巧發展方案」時，引導受試者朝向所預期的正向表現，因此藉由三位老師的現場觀察與課程方案後的密切討論，以期得到最客觀的團體資料。另外，為避免受試者因顧及方案設計者以及老師的身分，在表達上不敢恣意，而有選擇性的保留自己真實的一面，因此，研究者盡可能讓營造安全和信任的氛圍，使受試者能盡量感受到開放自我且不具傷害性的情境下，提供較真實的資料，應該會對本實驗研究有所助益。. 四、研究時間的限制本研究於 104 學年度上學期進行為期六週，每週一次，每次二節，每節 45 分鐘的野炊 TGT 教學，總教學時數為 540 分鐘，實驗組另外於課程前一週的第八節課時間實施四回的「體驗式合作技巧發展方案」，每天一節，每節 45 分鐘，共四節，總教學時數為 180 分鐘。待實驗結束後，將會用四次第八節課的時間，為控制組補上四回「體驗式合作技巧發展方案」。. 五、研究方法的限制受限於既定的教育情境，研究者無法採用「隨機取樣」與「隨機分派」受試者，以及無法嚴密的控制影響實驗效果的干擾因素，研究者只能採用準實驗設計的不等組前後測方式進行研究。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章文獻探討國內外學者對於合作學習的相關議題有許多的研究與見解，本章主要目的為回顧並整理與本研究主題合作技巧有關的理論、教學與實徵研究。本章共分為三節，第一節為合作學習之意涵與理論基礎，第二節為合作技巧之意涵、指導與測量，第三節為合作學習之相關研究，第四節為探索教育的意涵及其相關研究。. 第一節合作學習之意涵與理論基礎壹、合作學習的歷史沿革與意義合作學習在美國主要源自 1960 年代中期，由強森兄弟 (D.W.Johnson & R .T. Johnson) 創立合作學習中心以來，其後有關合作學習的相關研究便逐漸開啟（黃政傑、吳俊憲，2006）。從 1970 年代開始，德布里和愛德華 (D.Dervies&K. Edwards) 、史雷分 (R.E.Slavin) 、凱根 (S.Kagan) 、艾洛 (E.Aronson) 、沙朗 (S.Sharan) 等人也開始投身於合作學習的研究，但直到 1970 年代中期以前仍未廣受重視；時至 1980 年代以降，合作學習教學法的研究與發展依然持續進行著，多位學者專家紛紛提出各種合作學習的策略和方法（黃政傑、吳俊憲，2006）。從現有的全球最大教育類電子資料庫 (ERIC) 來看，從 1997 年至今，已累積 10,394 篇的期刊報告，很多研究都證明合作學習確實能提升學習成效，而且能適用於各年級和各學科，包括數學、閱讀、自然科學，甚至從基本的技能到複雜的問題解決。碩博士論文和專題研究有 8825 篇，相關專書的數量也不少，由此可見合作學習已有十分豐碩的研究成果及影響力。 Johnson 與 Johnson (1994) 指出一個成功的合作學習活動，應該包括五個基本要素：1.積極互賴、2.面對面助長式互動、3.個人績效責任、4.小組合作技巧、 13.

(25) 5.團體歷程。關於合作學習的意義各學派都有不同的說法，研究者整理學者們對於合作學習所提出之定義試圖了解其中意義： Slavin (1985) 指出合作學習是一種有系統有結構的教學策略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種族之學生分配於小組中一起學習。他能適用於不同學科及不同年齡學生之學習。 Parker (1985) 指出合作學習是在教室的學習環境中，提供一個合作的學習環境，讓學生在異質小組中與同儕共同學習，彼此互相支援、批判或分享彼此的觀點，最後共享成果，並藉此合作的學習環境中，潛移默化以培養更多的合作行為。 Nattiv (1994) 認為合作學習是一種教學方式，學生以小組方式在一起工作，並一起面對共同的目標。每位成員都個別的為學習負責任，不管是報酬上、工作上、材料上以及角色上都「互相依賴」、小組成員在成就、性別、種族上通常是異質的。何素華（1996）認為合作學習是經由小組同儕合作協助的學習方式，在 2 至 6 人的異質小組中，透過團體互動的歷程，一起學習，彼此協助完成工作，以達到個人及團體之共同學習目標。由上述學者的意見，可歸納出合作學習為將個別學生組成學習小組，鼓勵小組成員間互助合作，一起討論和澄清想法、探究、思考、推理及解決問題，以達成共同學習目標的一種系統性的學習策略。. 貳、傳統學習小組和合作學習小組的比較合作學習和傳統教學最大的不同在於，合作學習是強調學生在團體中進行學習，同組成員間互相分享資源和知識，學生是知識的建構者和發現者（林人龍，2003）。而傳統教學則是一種基本教授法，雖然學生也可在一個團體內接受. 14.

(26) 教學，但通常都是獨自學習，每個學生都要對自己所學負責，學習的唯一資料來源是教師（劉靖國，2005）。合作學習的成效雖多且受重視，但許多老師卻往往誤把分組學習當成合作學習。主要的原因之一是教師缺乏合作學習之相關訓練，所以不清楚該如何實施合作學習（李咏吟，1996），此乃彰顯出合作學習研究的重要性。傳統課堂上的教學，主要是以教師單向講述式教學為主，期待每位學生安靜上課，在學習的過程中多以被動接收知識為主，教師多禁止學生在課堂上有所互動，相對剝奪了同儕互動與學習合作技巧的機會，而合作學習可以提供學生同儕互動，彼此互相討論、溝通協調，達成個人與團體的學習目標。除此之外，合作學習並不是把學生置於小組中學習那麼簡單，更重要的是組織合作小組，促進小組的合作學習。張新仁（2013）提出「分組合作學習」是一種教學型態，是指兩個以上的人，透過彼此的互動與互助，以及責任分擔，達成共同學習的目標。合作學習強調「以學習者為中心」，提供學生主動思考、相互討論或小組練習的機會，讓教學不再侷限於老師的直接教導。在合作學習過程中，每位小組成員不僅要對自己的學習負責，也要幫助同組的成員學習。 Johnson 和 Johnson (1999) 曾提出傳統學習小組和合作學習的差異，如表 2-1 所示：. 15.

(27) 表 2-1 傳統學習小組與合作學習小組的比較傳統學習小組. 合作學習小組. 低度相依，成員只為自己的. 高度正向相依，成員負責自己. 學習成績負責，只聚焦於個. 和他人的學習成果，聚焦在聯. 人表現。. 合的成就上。. 評鑑. 只著重於個人績效。. 團體和個人績效並重。. 學習活動. 作業的討論很少顧及他人的. 成員彼此互相促進學習成就；. 學習情形。. 真正一起工作時，彼此支持和. 學習相依程度. 協助他人的學習情形。教師指導方式. 忽視小組工作技巧，領導者. 重視小組工作技巧；教導和期. 指揮成員的參與。. 待成員運用社會技巧；領導地位由成員分享。. 團體歷程. 對工作品質並不安排團體歷. 運用團體歷程反省工作品質和. 程加以反省，獎勵個人成. 組織工作效能，強調持續的改. 就。. 進。. 資料來源：Learning together and alone:Cooperative, and Individualistic Learning (p.11), by Johnson & Johnson,1998, Prentice-Hall,Inc.. Johnson 和 Johnson (1999) 也歸納出合作學習有別於傳統小組教學法之特點為：實施合作學習的教師須放棄傳統課堂講授的教學模式；學生在學習過程中成為主動的參與者，並且為自己的學習負責；學生們和老師一起學習，並共同分享學習資訊；知識非經由傳遞而是被創造出來的。. 16.

(28) 参、合作學習的理論基礎合作學習從 1970 年起被廣為提倡（于富雲，2001），是一種極有效的教學方式。依據社會建構論，很多學者將合作學習視為一種讓學生透過分組、小組成員互動的過程中，達成共同目標的學習方法。Johnson 兄弟曾在其合作學習中心的網站上提到，他們至今仍很難將合作學習完整且明確的定義出來（王岱伊， 2001）。合作學習所蘊含的理論基礎，大部分建立於心理學和社會學理論論點之上，包括認知發展理論、動機論、社會互賴論、社會建構論，茲將合作學習理論基礎加以探討，分述如下：. 一、認知發展理論以認知發展論而言，小組組員之間的討論、溝通、傾聽、互助行為等，均能提供獲取知識或發展技能所需要的資源，提升學習者高層次的認知學習。而合作學習採取合作性目標結構的策略，運用合作的作業或學習目標，營造及鼓勵合作情境，影響學生的學習成就（張杏如，2010）。以下分三點論述： (一) Piaget 的認知發展論 Piaget 主張人類的認知發展是個體與環境互動而逐漸發展的一種歷程（張春興，1994）。一般而言，Piaget 是個人建構主義的代表（謝文芳，2007）。Piaget 稱個人的認知結構為基模，個人傾向讓基模保持平衡。在人們遇到新事物時，基模就會產生失衡的狀態，這時，人們透過與外界的互動，產生同化或調適，改變或調整基模以維持平衡；在同化與調適的過程中，認知結構便隨之發展（陳秀蘭，2007；謝文芳，2007）。Piaget 的認知發展理論讓我們知道，教育必須提供學生與他人互動的機會，在學習的過程中，老師與同儕的互動是不可或缺的（于富雲，2001）。合作學習提供了學生與其他人互動的機會，學生可透過與他人的互動，逐漸吸收外界的經驗同化原有認知結構中，或改變重組其認知結構， 17.

(29) 以順應外界環境。當個人與環境互動時，產生社會認知衝突，造成認知失調，因而激發個人的洞察力與認知上的發展，進一步增進對主題概念的了解。另外， Piaget 也提到，成人的語言結構較複雜，而同儕之間使用的句子、詞彙彼此相同，較容易互相理解，所以在有教師提供組織和支持的情況下，同儕間互相教導效果較好 (Ellia，2007)。綜上所述，合作學習就是透過異質分組，來提升學生的學習能力，讓程度較佳的同學可以指導其他的同學學習，並在協助同學的歷程中學習傾聽與表達，以增進自己的學習成效。 (二) Vygotsky 的認知發展論 Vygotsky 在認知發展論提到「近側發展區」的概念。他將人們獨立解決問題的能力稱為「實際發展水準」，經過與成人或同儕合作之後解決問題的能力稱為「潛在發展水準」，而在「實際發展水準」和「潛在發展水準」之間的差距則稱為「近側發展區」（張新仁，2003）。Vygotsky 認為，學習與發展不是獨立的，而是一種互相影響的過程。我們必須利用教學活動創造一個能不斷促進近側發展區的學習歷程，引領學生發展更高層次的認知（孫賢霖，2008）。Vygotsky 的近側發展區概念，讓身為教師的我們了解到，透過適當的引導，學生確實能夠自我提升能力。教師的角色可從知識給予者轉化為知識引導者，當學生在學習時，教師只需在旁提供說明或線索，讓學生發揮潛能。但在個別性或競爭性的學習環境中，學生難以得到同儕的幫助。在個別性及競爭性的學習環境中，大部分的協助來自於教學者；而競爭性的環境，別人學習目標的達成也象徵著自己的失敗，互助行為更難以出現，唯有在合作的學習環境中，個體的達成目標與其他各體目標的達成有積極的相關，能營造同儕間互相支持的情境，程度較好的成員，能幫助其他的成員達到其潛在發展水準。也就是說，經由合作所表現出來的成長，比個別性或競爭性學習得更好（黃政傑，林佩璇，1996；謝文芳，2007）。 18.

(30) (三) Slavin 的認知精緻化理論 Slavin (1990) 提出「認知精緻化理論」 (cognitive elaboration theories) ，他認為若要維持記憶中的資料，有效的將資訊保持在記憶體中，並且有效地與既有結構相結合，學習者必須要重新組織教材並分門別類；最有效的方法乃是同學間彼此解釋自己所學的東西，並將理解到的知識解釋給其他同學聽，而表達與傾聽過程，不僅利於被指導者，更有利於指導者。在合作學習的小組組成中，異質分組包含能力不同的組員；在我們強調組員能藉由別人的幫助提高學習表現時，認知精緻化理論解釋了能力佳的組員在向別人提供協助時，本身所受到的幫助。另外，在合作學習的過程中，學生說明自己的論點並針對不同的論點交叉辯論，便是對資訊作了重整與精熟，也解釋了為什麼合作學習對學習成效有較佳的延宕效果（李秋芳，2002；賴銳霞，2002）。. 二、動機理論學習動機是學生學習的原動力，其表現與成敗，受到學習動機的影響；同樣的，學習動機也受到學習結果的影響。學者們提出不同的動機理論與觀點，以此了解人們在參與、生產、創造等方面，受到動機理論的潛在影響機制（張杏如，2010）。以下將針對「目標結構」、「動機理論」及「需求理論」三方面來了解合作學習在增進學生學習動機方面的影響。 (一) 目標結構目標結構是指學習者在達成目標的過程中，與其所處的團體裡其他成員互動的情形，不同的教學方式使團體的目標結構不同；而不同的目標結構也對學習者及團體氣氛造成不同的影響（李致成，2007）。 Deutsch 在 1949 年將目標結構分為以下三種：合作的目標結構、競爭的目標結構和個人的目標結構，以下分別敘述 (Slavin，1995)。合作的目標結構：個別學習者對達成學習目標所做的努力有益於團體中其他成. 19.

(31) 員達成目標；個人將學習目標訂於幫助他人達成學習目標（周立勳，1994）。競爭的目標結構：個別學習者對學習目標的努力將阻礙其他學習者達成目標。個人的目標結構：個別學習者對達成學習目標所做的努力與其他學習者沒有相關性。傳統的教學中，獲得酬賞的方法來自於競爭，別人的成功將導致自己的失敗，造成競爭的目標結構（鍾鳳香，2005）。綜上所論，學生在彼此競爭的環境中學習，會造成中下程度的學生得不到酬賞，因而產生習得無助感，導致其學習動機低落，造成同儕間的競爭與對立，也可能使高成就學生成為被孤立或敵視的對象。在合作學習中，要獲得酬賞的要素，包含了個人績效責任的展現以及團體學習目標的達成。學生為達成團體學習目標，不只需要自己努力，還要幫助團體中其他人；在這樣的酬賞結構下，造成合作學習中，學習過程合作的目標結構。同時也形成了合作學習的兩大動機－－「個人的學習表現為團體累積得分」和「有優秀表現的小組才能獲得酬賞」（謝文芳，2007）。合作的目標結構產生了一種學習情境－－只有團體的成功才能達成個人的目標（林麗霜，2005）。 Slavin (1995) 認為每個人一方面都需盡自己最大的努力來學習，另一方面也要幫助其他的成員達成目標。團體中的成員達成目標時，不只團體成功時能得到公開的酬賞，也會得到同團體裡其他成員私下的激勵及讚賞，甚至提高團體中的社會地位。相反的，未盡自己最大努力的成員，也會受到來自團體的社會壓力；團體成功的酬賞及團體中成員的相互勉勵，都能增進學習的動力。成功的團體經驗能提升成員的自我評價，增加學習興趣；但值得注意的是，不成功的團體經驗也會影響學習的動機。當團體失敗時，團體成員中的失敗將特別醒目，因為此時他的失敗不只代表自己的失敗，還造成了團體的失敗；對團體貢獻最少的成員可能受到其他成員的責備或懲罰。低成就者為了逃避公開譴責的恥辱感，可能將成敗歸因為自我能力的不足，或為了逃避自我能力不族 20.

(32) 對自尊的傷害，而採用「放棄努力」的方式（陳家彬，2007）。研究者認為這是我們教學工作者在實務現場中實施分組合作學習時須特別注意的問題。 (二)動機理論動機如果以行為動力的來源區分，可分為「外在動機」與「內在動機」兩類。外在動機指的是外來的讚美、獎勵或懲罰；內在動機則是對新事物想了解的內在動力（李宜玫，2007）。在合作學習的教學情境中，有一項很重要的步驟就是小組表揚，教學者針對達成團體目標的小組進行公開表揚、獎勵，或是團體討論中同儕間的相互讚美和鼓勵，都可歸類於提升個體學習的外在動機。在內在動機中，提供合作學習有效性論點的是 Malone 和 Lepper 提出的內在動機架構（丁世芳，2006）。Malone 和 Lepper 認為內在動機架構包含挑戰性、好奇心、操控性和假想空間四個部分，而其中以好奇心與合作學習的情境最為有關（于富雲，2001；江麗瓊，2005）。學生在掌握了技巧之後，會具有想進一步了解事務的本質及意義的內在動力，這就是所謂的「好奇心」。在合作學習的情境中，透過團體成員面對面的討論、質疑、澄清的思索過程，成員有機會發現自己對事物瞭解不完整或不適當的部分，引發其好奇心，並進一步追求正確。這種因好奇心引起的學習行為提供在得到了解之後的心理回饋，進一步增加學習的動力及興趣（張寶蓮，1995）。綜上所述，合作學習的特色在於希望學生在學習的過程中化被動為主動，透過團體成員對學習材料的討論、質疑、辯論、探索來有效提高學習的內在動機；而外在動機則來自於教師對小組的公開表揚以及同儕間的互相讚美。但值得注意的是，外在動機使用的方式不同可能對內在動機造成影響。所以，當目標達成時，酬賞是實質獎賞或口頭稱讚、事先告知或是不預期出現、小組成員的年紀大或小，這些造成外在動機的不同酬賞因素都可能造成個體內在動機上升或下降，使用時宜多加留意（李宜玫，2007）。. 21.

(33) (三)需求理論人類有基本的心理需求，Deci、Vallerand、Pelletier 及 Ryan 將心理需求分為「能力」、「與人互動」、「自控權」三方面，若在能學習的情境中滿足這些心理需求，便能增加學習者的學習動機，提升學習表現（于富雲，2001）。McClelland 則在成就需求理論中提到，對「成就」、「人際關係」和「權力」的追求和滿足，是達成工作目標的重要激勵因素（陳延澤、侯龍躍，2005）。人本主義心理學之父 Maslow 將人的需求動機分成基本需求及成長需求，並進一步將基本需求分為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求；成長需求分為知的需求、美的需求及自我實現的需求，唯有滿足了基本需求之後，人類才會追求成長的需求（陳慧珍，2007）。研究者觀察教學現場的現況，傳統強調競爭的學習環境中，只有少數學習成就高的學生能擁有成功經驗，滿足其對「成就」和「權力」的需求以及獲得自尊和愛與隸屬的需求，相對的也只有學習成就高的學生能夠繼續保持學習動力；在這樣的環境中，中低學習成就的學生就容易失去學習動機，習得無助感會讓他們在面對學習和挑戰時產生自卑、不被團體所接納的感覺，也可能造成不同程度學生之間互相仇視，剝奪了彼此在「人際關係」和「與人互動」方面的滿足。合作學習教學法可以打破這樣的藩籬，主要原因在於合作學習強調小組積極互賴的合作情境，小組透過有效的溝通與分工，能夠滿足「人際關係」和「與人互動」方面的需求。合作學習強調小組責任分擔，不只不會剝奪「能力」和「權力」的需求，也更會讓不同程度的學生在同一個團體中都擁有被需要的感覺，利用同儕的鼓勵與接納，滿足學生對愛與隸屬的需求，並在「個人的成功來自於團體目標的達成」的互助互賴情況下，中低學習成就的學生，也能得到「成就」方面的滿足，進一步增強其學習興趣和動機。. 22.

(34) 三、社會互賴論社會互賴理論源自於 1900 年代初完型心理學創始人 Kurt Kafka 和 Kurt Lewin 所提出團體是一個動態整體 (dynamic whole) 的理論。社會互賴論認為團體是一個動態的整體，其中的成員對團體有各種不同的依賴程度，而且成員間相互依賴的情況會改變；全體的成員為達成共同的目標，彼此間相互依賴，而成員或次團體當中若發生狀態的改變，也會造成團體結構性質的改變。 Lewin 又依據其場地論，進一步研究小團體運作歷程，即「團體動力論」，其發現在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響。團體成員之間，牽一髮而動全身，存在著互相依賴的關係（黃政傑、林佩璇，1996）。 Johnson 與 Johnson 的「社會相互依賴論」，為用於班級的合作學習建構了基本原理，其假定個體之間的互動，決定了團體組織的方式，並進一步決定了結果（尹枚君、王亭茵，2006）。Johnson 與 Johnson 將相互依賴分成「結果的相互依賴」和「方法的相互依賴」。當個體瞭解唯有與團體中其他成員一起達成共同目標，才是自己目標的達成時，這種積極的結果相互依賴造成團體成員的方法相互依賴－－彼此合作、鼓勵並幫助別人學習。當個體發現別人的成功會排斥自己的成功與獎勵，則產生消極的結果相互依賴－－競爭。為達成自己的成功，個體的行動相互依賴則為消極的，可能干擾他人成功或造成個體間敵對現象。Johnson 與 Johnson 指出，根據超過 600 份研究報告顯示，將合作學習與競爭及個人學習比較，若想要學生發展積極正面學習態度，增加學習興趣，則合作學習的效果最佳（引自王亭茵，2001）。總而論之，在實施合作學習時小組成員的團體目標應該一致，學習過程相互依賴進而形成合作的激勵結構，在進行合作學習教學時，最重要的就是建立學生間的積極互賴，培養有效的合作技巧，發揮合作學習的學習成效。. 23.

(35) 四、社會建構論 (一) 社會建構社會建構論的基本假設為「學習是透過不同觀點之間互相協商的合作」；知識具社會性，是經由理解和解決問題建構而來（林靜萍，2005）。Piaget 認為學生在同儕的互動、溝通中，產生不同的見解，導致自我原有概念不平衡，並且經過不斷的合理懷疑、推理、修正，因此，重新建構自我的知識架構 (Piaget, 1926) 。所以知識的獲得與組織來自於師生與同儕的相互溝通、辯論、澄清、再建構的過程（曾志華，1997）。這也是社會建構教學方法和講述式教學的不同，傳統講述式教學，教師的角色為知識的傳遞者，但社會建構教學法，教師和學生的角色互換，學生化被動為主動，教師則成為知識的引導者，讓學生能夠自主性學習，並且在教學的過程中特別重視師生和同儕間的互動。在社會建構的教學環境中，合作學習被認為是一個好的教學策略（張世忠， 1998；紀安珍，2005）。透過分組合作學習的模式，能有效的為學生塑造一個社會建構的環境，具體施行社會建構論的精神。在合作學習的團體運作裡，教師只為學生提供協調與諮詢，小組成員成為彼此資訊提供及分享的對象，藉由小組成員共同達成任務的互動過程中，互相刺激鼓勵，達到澄清和建構彼此概念的目的。學習者必須進行互動、溝通、表達，這些與社會情境脈絡互動的行為，促使學生學習或改變概念（郭英彥，2007）。 (二) 鷹架理論－Vygotsky 觀點的延伸 Vygotsky (1978) 提出「近側發展區」 (zone of proximal development)的理念，介於兒童自己實力所能達到水平，與經別人給予協助後所能達到的水平，兩種水平間的差距，即為「近側發展區」，Vygotsky 認為語言思考與認知是源於外在社會互動的過程而達到的內化作用（張春興，1994）。 Vygotsky (1998) 認為語言與思維發展是密不可分的，人類利用語言，作為思考的一種方式和媒介，. 24.

(36) 語言是文化發展與傳承的一項重要工具，而文化是智力發展的引擎。對話，這種深具社會性的語言形式，便是社會建構過程的中心。所以為了幫助學生發展認知架構，教師必須要讓學生多去使用語言或寫作去刺激認知架構。在小團體中，教師給予特定活動目標，讓學生在完成的過程中，可以根據特定的科主題，進行說、寫的工作，以增進其對此主題的瞭解及應用（張世忠，2003）。在 Vygotsky 的社會建構論中，認為個體的認知發展受到個體所處的環境、歷史、文化、社會所影響，而知識是個體和社會成員共同合作所創造的。個人藉由符號系統，透過社會文化的互動，發揮潛能，便能達成高層的認知發展（張世忠，2003）。換句話說，當有更多成熟的同伴，在孩子從事、練習、精熟某部分有意義的活動時，提供適當的引導，與同伴的溝通，便能成為孩子思考的一部分，當孩子將這些對話的某些特點加以「內化」 (internalization) 後，便能靈活使用鑲崁在裡面的技巧（蔡駿暉，1996）。內化並非模仿，而是經過特定的選擇後挪用，所以學生的學習同時受到外在環境及內心心理活動的影響（蔡敏玲，1998）。「近側發展區」 (zone of proximal development) 的概念是假定孩子需要他人的幫助和社會互動，搭建鷹架後，才能到達潛能的最高層次（蔡曉楓，2004）。學生的潛力，一開始藉由有能力的同儕或成人來共同發展，漸漸的內化成自己的心理能力，從原來的共享環境轉變成完全是自己能力之間的區域，便稱為 ZPD （張世忠，2003）。所以為使學生發揮最大的潛能，同儕及師生互動式學習中不可或缺的一環；而 ZPD 同時也說明了教學的最佳效果，適時輔導是有效教學中重要的一部分（張春興，1996）。教育是引導學生發展，並經由老師及同儕的互動，建構學生的心理能力，使學生達到高一個層次的心理發展（張世忠，2003）。而其中的互動與溝通，便是鷹架 (scaffold) 的概念。鷹架教學法是指老師與有能力的同儕給予輔導，使學生能跨越原來的知識程度及技巧完成任務，最終目標為不需輔導即能憑自己 25.

(37) 的力量完成任務。一般而言，新手將任務分成很多細小的部分，依靠專家的輔助及自己的能力一部分一部分完成。漸漸的，專家的力量一點一點抽離，新手的能力在這樣的過程中越來越強而有所增長（黃翊騌，2001）。在合作學習中，學生主動學習，經由老師或同儕的引導，提供鷹架，透過本身的觀察與體驗發現與思考，及同儕教師間的互動，建構自己的知識（吳啓輝，2007）。綜上所述，社會建構論者認為合作學習是一個符合社會建構主義的教學環境，知識可經由合作學習、理解和解決問題等過程中建構，合作學習乃學生經由教師或同儕的協助引導，搭設起鷹架 (scaffold) ，再透過彼此討論交換資訊和見解，經由傾聽別人的理解來反思調整自己的理解，以增進「近側發展區」。. 肆、合作學習的特質黃詠仁和王美芬（2002）認為，並非所有分組學習都是合作學習，合作學習的主要特色在於它強調積極互賴、面對面的助長式互動、個人責任、小組合作技巧及團體歷程這五大特質，而這五大特質要素同時也是判別合作學習與否的重要規準，唯有確實落實這五大基本要素，才能確保合作學習的成功。以下就國內外眾多學者提出合作學習所應具備之特質（王金國、張新仁，2003；陳彥廷、姚如芬，2004；黃政傑、林佩璇，1996；Duxbury & Tsai，2010），針對五大基本要素加以說明。. 一、積極互賴 (positive interdependence) 積極互賴是合作學習成功與否的關鍵，積極互賴的核心是沉浮與共、休戚相關的心理和行動，小組成員不只是為自己學習的成敗負責，也要為小組其他成員的學習成敗負責。老師甚至可以進一步要求學生為全班學生的學習成敗盡一己之力。. 26.

(38) 二、面對面助長式互動 (face-to-face promotive interaction) 合作學習的特色為小組的座位安排採面對面的方式，以期能建立積極互賴的組員關係。如此，助長式互動行為較易出現，因組員將可覺知小組共同的目標為團體成功，彼此間互動是相互支持鼓勵的，是為團體目標而努力，為了促成這種協進性互動，小組人數不能太多，通常約 2 至 6 名。. 三、個人績效責任 (individual accountability) 在合作學習中，小組的成功乃基於組內每一個人的成功，亦即每一組員都要習得教材。所以每一組員都要表現個人績效以促成小組的成功，不能只是「搭別人的便車」 (get ride) 。合作學習講求團隊學習成效，團體學習成效來自於組內每個人表現的總和，個人唯有精熟學習材料，才能達成小組目標，教師要經常要求和評鑑組員個人的學習和對小組的貢獻，而且要讓當事者知道他的夥伴知道他需要什麼樣的協助和支持。為了確保個人責任，學習評鑑應採個別方式，以發揮個別績效。. 四、小組合作技巧 (interpersonal and small group skills) 合作學習在於學習學業有關的任務工作 (task work) 與參與小組學習必備的合作技巧。僅將學生放在同一小組，並不保證他們就能學會合作技巧。缺乏小團體技巧，合作團體不可能有產能，因此，學生必須被教導合作技巧。教導學生小團體技巧的步驟如下： (一) 讓學生了解使用這些技巧的需要 (二) 學生必須瞭解這些技巧及使用時機 (三) 反覆練習 (四) 提供規律的時間給學生進行團體歷程 (五) 堅持下去直到內化為止合作學習的教學情境鼓勵學生學習傾聽、接納與尊重的溝通技巧，小組成 27.

(39) 員必須運用有效的合作技巧，獲得他人的協助，順利完成小組任務。. 五、團體歷程 (group processing) 團體歷程係指給予學生適當的時間及歷程去分析小組的運作及使用人際技巧的情形，教師可在學習歷程安排適切的時間讓學生去分析小組運作、達成學習目標及使用社會技巧的情形，自我檢視提出改善，以不斷的進步與成長，進而達成小組共同目標。上述五點都是合作學習必備的基本要素，缺一不可。若在實施合作學習的過程中遇到瓶頸，教學者可從這些因素裡尋找可能原因加以改善。總而論之，合作學習是一種有組織、有結構的教學策略，經由異質分組方式，由 2 至 6 人建立學習小組，讓學生在能力不同的同儕溝通與互動下，共同為自己和小組成員的學習負責，以合作的方式互相支援、幫助彼此達到個人成就與完成團體目標的學習型態，其獎勵方式往往基於個人與團體的表現。實施合作學習時，教師必須以學生為中心，提供不同方法讓學生從各種資源中進行學習工作並鼓勵學生積極互動，透過團體歷程共同分擔責任並分享學習成效，以達團體目標發揮最大學習效果。. 伍、合作學習的教學策略許多專家學者已發展出數十種多元的合作學習策略，可根據教學目標、學生特質，靈活選擇和運用於教室。一般而言，合作學習策略依適用的教學情境，可大致分為三類，每一類又有多種策略，適用於不同教學情境（教育部國民及學前教育署，2013）。張新仁（2013）指出，其中第一類適用於促進同儕之間分享與討論，第二類適用於協助學生精熟上課內容，第三類適用於引導小組進行主題探究。如果一個學習單元不止於一節課，便可根據學習材料的性質與學習目標，綜合運用兩種以上的合作學習策略，分類說明如下： 28.

(40) 一、分享與討論 (sharing & discussion) (一) 配對學習 (pair-learning) (二) 六六討論 (Phillips 66) (三) 拼圖法 (Jigsaw) (四) 腦力激盪 (brainstorming). 二、精熟 ( sharing & discussion ) (一) 學生小組成就區分法 (student- team-achievement division,簡稱 STAD) (二) 拼圖法第二代 (Jigsaw II) (三) 相互教學 (reciprocal teaching) (四) 認知學徒制 (cognitive apprenticeship). 三、探究 (一) 團體探究法 (group investigation) (二) 共同學習法 (learning together) (三) 問題本位學習 (problem-based learning) (四) 學習共同體 (learning community). 本次研究於兩組共同實施的野炊 TGT 教學是採用由 Devrie 與 Slavin 發展出來的小組遊戲競賽法 (TGT) 。從上述的分類來看，其活動流程與上述所介紹之學生小組成就區分法 (STAD) 相似，與 STAD 的不同在於 TGT 以學業遊戲競賽替代個別小考，以能力系統代替進步分數，其餘過程與 STAD 大致相似。由於小組遊戲競賽法的遊戲規則，如競賽方式、得分的計算可由師生依班級的特點共同討論決定，加以靈活運用（黃政傑、林佩璇，1996）。故以下將針對本研究 TGT 的實施流程加以說明： (一) 全班授課：主要目的是由教師依照教學目標教授課程內容，給予同學們一致的學習資訊與任務。 29.

(41) (二) 分組學習：依照學生之能力水準、性別等因素，將學生分成四到六人為一異質性小組，一起完成教師所給予的教學目標與學習任務，小員需要全部都能學會，小組學習才算成功。 (三) 學科遊戲競賽：各組派出能力相當的學生，進行學科遊戲競賽。 (四) 個人與小組評鑑：競賽後計算個人成績，將個人成績累計後成為小組成績。 (五) 個人及小組表揚：教師針對達到標準的個人或小組給予表揚，或針對特殊表現或進步的學生給予回饋。回顧上述文獻，再反思研究者本身的教學經驗，研究者認為小組遊戲競賽法 (TGT) 最適合綜合領域童軍科的教學，主要原因其一，童軍課多以活動課程方式進行教學，TGT 較符合童軍科的教學精神和方式，其二綜合領域的評量方式較多元，多以實作評量為主，特別是童軍科，紙筆測驗較少，希望學生能多動手做、親身體驗；其三童軍課為了讓學生實踐小隊制度，多以分組方式教學，評量方式也多以小組遊戲競賽實施，TGT 教學法更加強調合作技巧的重要性，因此本研究採用小組遊戲競賽法來設計野炊 TGT 教學。. 30.

(42) 第二節合作技巧之意涵、測量與指導壹、合作技巧與合作學習合作學習並不是單一的教學策略，而是促進小組合作與學生互動之所有教學策略的總稱（王金國，2005），相較於競爭式學習或個別式學習，更能提升學生學習動機、學習成效及合作技巧的表現，是一項值得教師在教學中採用的教學策略（王金國、張新仁，2003）。而其中合作技巧是維繫家庭、事業及友誼的基石，在現今社會中尤其重要，學生需學會如何與人溝通、建立良好的人際關係及有效地處理衝突。教育上提倡合作學習主要是基於兩方面的理由，其一為合作學習可以促進學生的合作能力，包含合作的知識、技能和情意等方面；其二為合作學習可以促進全體學生在學業上的學習成就（黃政傑、林佩璇，1996）。不過，若僅是把學習者編組一起學習，並不見得可以產生效果，因為小組成員必須清楚學習目標，並積極參與小組工作，才能提高小組合作學習的成效 (Jarboe, 1996；Johnson & Johnson, 1984) 。要讓小組運作良好，成員彼此間有好的互動關係，小組成員需要好的合作技巧。Houlubec、Johnson 和 Johnson (1993) 明白的指出，我們不能期待學生在未接受合作技巧教學之前，能有效的一起工作。因此，許多研究者都建議要把促進學習者合作技巧發展的課程加入合作學習的活動 (Council for Exceptional Children,1990；Johnson & Johnson,1986) 。根據上述文獻可以發現：在合作學習教學中，合作技巧的訓練成效足以影響合作學習的結果。以下將針對合作技巧的內涵與測量、指導與重要性以及影響因素分別探討之：. 貳、合作技巧的內涵與測量儘管許多學者對於合作學習的定義並不全然一致，但大多數學者均認為合作學習指的就是異質分組、小組討論、同儕協助和小組互動等教學策略（黃詠 31.

(43) 仁、王美芬，2002）。李文益（2004）認為，合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，在合作學習中，教師將不同能力的學生分配到四至六人的異質性小組中一起學習，在同一個小組內，學生共同分享經驗，接受肯定與獎勵。所以，合作學習是一種以學習者為中心的學習過程，小組中的每一成員皆對自己的表現負責（陳美紀、宋美妹、林美純、陳華，2004）。程上修（2000）指出，合作學習是一種利用小組分組學習以增進個人和小組成員學習的教學法，但不是讓學生圍坐在一起彼此交談，做個別的作業，也不是一個人獨力完成指定作業，其他人簽名，當然，更不是個別完成作業，先做完的人幫忙比較慢的人。在學習環境上，教師一人面對眾多學生，無法顧及個別發展，因此，合作學習法藉由小組成員分工合作，互相支援進行學習，利用小組比賽，製造團隊比賽的心理氛圍，可使學習動機更為強烈（李杏美、李柏英，2006）。廖碧珠（2006）強調，合作學習是讓學生一起工作達成共同的目標，此一目標不但有利於己，也有利於他人。就合作學習的基本特性與要求而言，Johnson 與 Johnson (1994) 指出一個成功的合作學習活動，應該包括五個基本要素：1.積極互賴、2.面對面的助長式互動、3.個人績效責任、4.人際與小團體技巧、5.團體歷程。從這五個基本要素可以發現，合作技巧乃是促使合作學習成功的要素之一。而合作技巧的內涵可分為工作技巧 (task skill) 和社會技巧 (social skill) 兩方面，而有效的社會技巧是增進工作技巧的要件 (Kagan, 1985；Nattiv, 1986) 。不過 Johnson 和 Johnson (1994) 認為合作學習中真正需要指導學生的是小組工作中所需要的人際技巧和小團體技巧。黃政傑和林佩璇（1996）也認為合作技巧應包含：自我表露並與人建立信任關係 (self-disclosing to the building trust with others) 、有效的與他人溝通(communicating effectively with others) 、影響和支持他人 (influencing & supporting others) 、建設性地解決衝突 (managing conflics consturctively)等人際技巧和小團體技巧。本研究以吳致維（2010）所提出之合作技巧為主，並彙整 32.