研究資料分析

Lieblich、Tuval-Mashiach 與 Zilber (1998) 將分析單位分為整體(holistic)與類 別(categorical)取向，整體取向將個體與敘說資料視為一整體，每一個部分的敘說 情境脈絡都用來理解整體的故事意義，每一個文本中的段落與字句都在整體脈絡 中被詮釋；類別取向根據意義將整體故事切割為段落或句子，再把段落或句子分 別歸類到被命名的類別分析中。在閱讀、解釋和分析敘說材料時，整體(holistic)/

類別(categorical)、內容(content)/形式(form)這兩個主要特徵會在歷程中顯現，依 分析單位與文本閱讀方法，此二向度可以將分析方法分為「整體－內容」、「整體

－形式」、「類別－內容」和「類別－形式」四類。

Riessman (1993) 指出：「敘說研究的分析，開啟了訴說經驗的形式，而不僅 僅是語言所指涉的內容而已。我們要問的是，這個故事為什麼是這樣說的？敘說 分析希望得到的是『主角是如何解釋、理解事件的？』」（引自王勇智、鄧明宇譯，

2003）。由此敘說分析的精神，本研究依想要關心的四個面向為主軸，以「整體

－內容」的分析方式分析新台灣之子的生命故事，了解其對生命歷程中的事件、

經驗及社會文化脈絡之主觀詮釋，並以「類別－內容」的分析方式分析認同在時 間流動裡的心理歷程，用整體、脈絡、循環建構及互為主體的觀點進行敘事資料 分析。

對於訪談所轉譯出來的大量文字資料，研究者將其分成二部分來進行：

(一)、故事敘寫

在故事敘寫的部分，研究者主要以時間為脈絡，將逐字稿依時間序撰寫成生

至國中)時期」以及「中學時期」，並分別寫下每一個時期二國文化生活經驗的整

(二)、敘說分析中的「整體－內容」和「類別－內容」分析方法

在對替代(過渡)文本與歷程發展圖進行「整體－內容」和「類別－內容」的 敘說分析，以發展出研究文本部分，研究者使用以下方式分析新台灣之子雙文化 認同的心理歷程，分析結果將於第四章第二節以跨個案分析的形式呈現：

1、 「整體－內容」的分析方法

(1)、決定跟隨的內容焦點或主題，標示故事裡的不同主題，分別並反覆閱讀：

研究者從每位研究參與者的故事中，對照訪談大綱，選出四個反覆出現、貫 穿整體敘說的主題：「家庭生活經驗」、「人際互動經驗」、「雙文化學習經驗」以 及「雙文化認同狀態」，將這四個主題用不同顏色的筆標示，分開重覆閱讀。

(2)、記錄結果：

追隨貫穿整個故事的每一個主題，依研究參與者的敘說內容分門別類。

注意一個主題最初與最後出現的樣子、主題間的轉換、每一個主題的脈絡和他 們在文本裡相關的特點。

特別注意依據研究參與者的內容、情緒或評價，與主題矛盾的情節。

研究者依時間軸重新整理、安排每個主題，以縮排小楷字體標示引用研究參 與者敘說文本內容的部分，以做為研究參與者者和研究者的區辨。後以適當的文 字連接、鋪陳每一個主題，為主題下簡短標題，以提示整段內容，呈現三位研究 參與者雙文化認同的過程經驗，對每一分離部分理解是對三位研究參與者故事所 做的第一層詮釋。

2、 「類別－內容」的分析方法

接下來，研究者將每一個主題的內涵，再次置入整體故事，將對每一分離部 分的理解，整合故事整體意義，找出該主題內含彼此連結的方式，形成第二層詮

「知覺母親的差異」、「對二國文化傳承的經驗與回應」、「學校與社區的污名經驗」、

「在二國文化間心理的衝突與回應」、「雙文化認同狀態與定位的心理歷程」、「雙 文化下的優勢」等類別，以得認同在時間歷程中的轉變。

(2)、將材料分類放進類別裡：

將字句或語詞分派至各個類別，同一類別裡會呈現不同研究參與者的敘說內 容（參照表 3-4）。同樣以縮排小楷字體標示引用研究參與者敘說文本內容的部分，

以做為研究參與者和研究者的區辨。

表 3-4 跨個案同類主軸彙編範例

三位參與研究者的敘說文本內容 定義類別內容 整體敘說主軸 在小學四、五年級時我都會跟特定要好的同學

們說我的身分，有一些同學聽到之後回去跟家 長講，他們都以為只要從東南亞或其他地方來 的配偶都是被買賣來的外籍新娘(I1)。

學校與社區的污名經驗 人際互動經驗

三年級之前就有老師開始問說：「誰是印尼外籍 的孩子?」，我就舉手，結果班上就只有我一個，

然後就又聽到別人說我是印尼馬，動不動都會 用這句話來罵我或開玩笑，很難聽，聽起來很 像是罵女生很髒、印尼來的雜種的感覺(I2)。

國一的時候，有一次我們老師要調查班上外籍 小孩的人數，就在班上很大聲地直接問說：「我 們班有誰是外籍生?」，我本來想說我私底下再 去找老師說我是，結果她立刻說：「○○○妳不 是好像是嗎?」，那時候我就站起來，然後叫我 下課去找他(I3)。

資料來源：由研究者自行整理

(3)、從結果中做出結論：

二、分析的信效度

Lincoln 和 Guba (1985) 提出可信任性當作質化研究的效度重點，並提出正 確性、可轉換性、穩定與一致性、可靠性等標準，作為質化研究中可信任性的參 照點（引自潘淑滿，2003）。本研究從訪談資料轉為文本故事中，採取以下方法 作為提高可信任性的要項：

(一)、將每位參與者所陳述的敘說資料完整地謄錄為逐字稿後，將逐字稿書寫成 故事文本，讓零碎、片段的訪談資料形成有情境脈絡的故事整體，並請參與者確 認與校正，以提高文本內容的「正確性」，也可稱為「可信賴性」。

(二)、在每位新台灣之子生命故事的分析進行中，以上述四個面向做為敘說分析 的層次，充分呼應「經驗同時是個人的，也是社會的；個人與社會的層面是同時 存在」的敘說探究本質，用不同且可替換的詮釋觀點來看同樣的歷程，以增加「可 轉換性」。

(三)、對於每位參與者的生命故事，尋求故事間的「相關性」與「連續性」，期 使故事達到完整的圓融性，以具備「穩定性」及「內部一致性」。

(四)、在訪談進行階段，研究者在每次訪談後都會撰寫研究日誌，紀錄訪談環境、

氣氛、研究參與者的表情與情緒，以及對他們生命故事的體會與思考，以做為分 析時的輔助資料；在下一次訪談時，研究者先就前一次的故事文本與研究參與者 一同閱讀與討論，讓研究參與者補充、修改，並就不足與疑問之處發問，讓研究 參與者有更多的敘說。因此，可達到將分析觀點與每位參與者進行建構過程的相 互對話、溝通、協商與統整，確定該現象重現的是其個人生活經驗故事，雙方進 而達成共識，以在此歷程中形成「可靠性」。

在資料分析階段，研究者將研究日誌置入於文本脈絡中建構，在不斷地持續

比較及反覆閱讀文本中進行，嘗試將參與研究者所敘說的生命經驗，放置在社會 脈絡下，尋找出研究文本的核心概念。而後再將這樣的文本及分析結果與指導教 授進行討論，例如，研究者當初在進行資料分析時，對於尋找另一片天(弟弟) 所述：

「朋友是不會講啦，他只會說你印尼喔，我說對啊不行喔，然後他說你去過 印尼嗎?沒有，就他們會一直連問一些有關印尼的事情，然後他就會問我說為什 麼你不去印尼?我就說我小時候看過鬼啊!」(I4-1-031)

並沒有特別納入定義類別內容中，經與指導教授討論後，詮釋此敘說內涵為「被 同儕正向接納」，並將其歸到「在二國文化間心理的衝突與回應」類別下進行資 料分析，此一討論過程讓所分析出的資料在詮釋上能更為適切，亦能充分達到「可 靠性」。

最後，在本研究完成後，透過口試的程序，邀請二位相關領域的教授，針對 同一份文本與資料分析進行重覆審查，經過此一分析者多元測定的過程，可增加 分析資料的周延、多元和可靠性。