第二章 文獻探討
第四節 結語
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第四節 結語
壹、智能障礙性教育的歸納
第二章的文獻探討目的，是為了幫助研究者在研究設計或研究成果分析時，
能夠有更多的性教育知能及訓練資訊進行對照，以下為智能障礙性教育文獻探討 的重點歸納：
一、 智能障礙性教育的目的及架構：性教育的定義或目的，都會影響著性教育 架構的不同，如Terri Couwenhoven(2017)、Walker-Hirsh(2007)或台灣特殊教育 性教育課綱(2013)，架構內容都不一樣，研究者歸納上述性教育架構對於智能 障礙者的重要學習，包含：身體成長與隱私、自我保護、社交技能及關係辨別、
性與社會規範、自我判斷與決定。不過目前性教育架構與實務工作上，較少針 對如何達到性滿足的議題進行教導，這也是目前性教育上的限制。
二、 因應智能障礙特質的性教育：智能障礙因為有學習注意力、表達及理解力、
人際關係互動等限制，故專業工作者的性教育培力，必須也要因應智能障礙者 的身心特質，而有不同學習及因應。另外性議題相關行為，有些是可以用來表 達不滿、厭倦或挫折的情緒反應，或者只在特定情境中來吸引注意力，因此分 析原因的行為輔導也是重要的策略(林純真等譯，2017)。智能障礙者的性知識 的學習是有的，但性態度的學習比較不容易保持長期性，需要反覆學習。
三、 早期療育的性教育：目前智能障礙者性教育的種子培力，多數都是針對服 務成人智能障礙者的專業工作者開辦訓練課程，甚少針對0-6 歲早期療育專業 工作者的性教育之培力。教育部委託國立臺北教育大學特殊教育中心編制的「學 前融合教育親師手冊」(林郁宜等人，2013)的社會情緒領域中，只有偏向辨別 情緒的認識自我，與性教育的內容有相關聯。
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四、 學校性教育的狀態：智能障礙者在校可能是由普通班的專任老師教導性教 育、是由特教班老師教導，或者是資源班的特教老師教導。學校受法規及課綱 要求上性教育，但因特殊教育課綱的ISP 給予的彈性度大，未必都會針對課綱 上性教育課程。學校與身障服務單位同樣都是智能障礙者的「正式性教育」，彼 此也必然會遇到智能障礙者個別化差異大、無適合的教學輔具等困境，因此若 能彼此有資源上的共享或觀摩學習，對於教師與專業工作者都有所助益。
五、 智能障礙親職性教育的需求：家長無論在智能障礙者「性自主權」或「性 議題行為」的影響力，都佔有重要的角色位置，因此對家長的性教育是重要的，
家長面對性教育遇到的困境有：不知道如何教導、性教育的迷思與恐懼、無法 自在談性的三個挑戰，這也是專業工作者性教育培力上，需要學習的面向，智 能障礙性教育若有家長一致性的配搭與教導，對於智能障礙者學習成效必然有 所助益。
六、 評估性教育的表單：表單的製作能引導專業工作者在評估時，能夠有參考 的依據面向，也是一種在實務的過程中，潛移默化的培力與檢視方式。
七、 「真實呈現」的教材：目前性教育輔具，針對器官隱私處仍多以圖畫、或 娃娃等呈現，無論是英國「性與愛手冊」(love, sex and you)，或者是挪威的真 人裸體性教育節目，教材內容多以真人圖片或影片呈現，這也是台灣目前在性 教育教材上呈現比較隱晦之處。
八、 專業工作者需求
─Annon 的 PLISSIT 層面：「允許」面包含著對性的價值
觀及態度，是否能是尊重及理解的態度。「適當的知識提供」、「具體的建議」及「密集的治療」面向，則顯示專業工作者缺乏相關知識訓練、缺乏性教育教學 資源及輔助教材，以及不知如何因應智能障礙的限制提供協助(許錦雯，2011；
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林燕卿，2010:a)。針對上述專業工作者的需求及困境可知，訓練架構必須含有 性態度、性價值觀、性知識、「易讀」的輔助教材、多元因應智能障礙者特質的 教導方式等訓練(如：圖片、繪本、情境模擬的角色扮演等)，需要再多參與其 他受訓課程。然而以目前身障安置機構每年要求上一年四小時的性侵害防治罪 的課程，以及部分專業工作者領取相關證照，需要受少時數性教育訓練。若要 完整上符合專業工作者性教育需求的相關課程，仍須再參與其他訓練。
九、 即時演講及教學訓練：「性教育師」及「性教育種子師資」培訓，都有規 劃一部分的訓練時數，在於性教育的及時演講及教學方式，以從中核對專業工 作者在性教育內容的運用及技巧能力的施展，對其他培訓人員來說也是一種相 互觀摩學習的方式。
智能障礙性教育發生的時間點，可能在一般的性教育課程學習；或在預防某 些人可能會有不適當性議題行為發生的性教育，抑或是已經發生不適當性議題行 為，預防下次不會再發生的性教育，即所謂的「三級預防」。性教育也許是一種
「預防」教育，但前提若仍是把性當作是危險的，而非是愉悅的，將性教育視為 危機預防，那就真的不容易把性需求的滿足列為性教育的環節。
貳、智能障礙性教育培力模式建構與方案評估
本研究目的，其一為 GRD 性教育培力模式建立，其二 GRD 性教育培力方 案評估。以下針對文獻探討針對兩個研究目的的歸納：
一、 智能障礙性教育培力模式：GRD 屬於跨部門的專案訓練，也屬於一個方 案執行，因此適用於方案評估的方式，以「成效導向的方案規劃與評估」相較 於「ISO 品質管理」評估步驟及面向更廣，從需求面→資源投入→執行運作→
服務產出→成效評估。透過了解這些 KNOW HOW，進而建構 GRD 的培力模
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式。GRD 同時是一個團體，運作過程中須面對團體成員的召募、篩選、訓練、
契約、衝突等過程，團體的運作過程，也可以作為在「成效導向的方案規劃與 評估」的「執行運作」上的分析方式。
二、
GRD 性教育培力方案評估：可參考 Kirkpatrick 四階層評估模型，來進行
GRD 評估，包含反應評估、學習評估、行為評估、或組織效益評估，另可將知 識管理作為服務產能的一種方式。目前一些身心障礙服務單位，除了開放培訓 課程給予不同單位專業工作者學習，也會將自己發展的教案教材，提供給予不 同單位進行觀摩或試用，也是一種資源共享的方式，讓其他單位有另一種相互 交流學習的機會。優勢觀點的書本提及，要學習優勢觀點，優點心態先於專業知識(宋麗玉，
施教裕，2010)。性教育的學習也是一樣，對性議題開放理解的心態，更要先於 專業的性知識學習。不管是家長、智能障礙者或專業工作者，面對性教育的學習 或教導，秉持著「個人都有能力去學習、成長和改變」的信念(宋麗玉，施教裕，
2010)，才更能將吸收及傳達更多性教育的內容。面對性教育仍可能觸碰社會、
組織及家長的不同禁忌界線，需讓我們思考的是，究竟是智能障礙者沒有能力去 承擔性教育後的影響，或是我們沒有成熟到足以用開放的態度，選擇信任智能障 礙的能力，與學習性教育的影響？