第五章 結論與建議
第一節 結論
壹、學生在數學閱讀的表現及後設認知能力
一、學生在數學閱讀的表現
學生在數學閱讀測驗的解題表現以 「閱讀理解」最佳，其次為「數學背景知 識」，而以「數學特殊技能」的解題表現最差。
數學閱讀測驗中之三分測驗，其兩兩之間皆達到顯著相關，表示在數學閱讀 測驗中某一分測驗表現佳的學童，在其他兩份分測驗的表現也愈佳，例如，在「閱 讀理解」表現佳的學童，其在「數學特殊技能」及「數學背景知識」的表現也愈 佳。
二、學生的後設認知能力
學生在數學閱讀測驗中後設認知能力的表現情形 ，以「閱讀理解的後設認知 能力」最佳，其次在「數學背景知識的後設認知能力 」表現為中等，而在「數學 特殊技能的後設認知能力」為最差。因此，學生在數學閱讀自我監控能力 的高低，
依次為「閱讀理解」、「數學背景知識」、「數學特殊技能」。
「數學閱讀的後設認知能力」中之三分測驗，其兩兩之間皆達到顯著相關 ， 表示在「數學閱讀的後設認知能力」中某一分測驗表現佳的學童，在其他兩份分 測驗的表現也愈佳，例如，在「閱讀理解的後設認知能力 」表現佳的學童，其在
「數學特殊技能的後設認知能力 」及「數學背景知識的後設認知能力 」的表現也
愈佳。
貳、學生數學閱讀表現與後設認知能力之相關
一、數學閱讀與後設認知之積差相關分析
學生在數學閱讀表現之「閱讀理解」、「數學特殊知識」與「數學背景知識」
三方面，及後設認知能力之「閱讀理解的後設認知能力」、「數學特殊知識的後設 認知能力」與「數學背景知識的後設認知能力 」三方面，其兩兩之間均呈現顯著 正相關，表示數學閱讀表現愈佳之學生，其後設認知能力也愈佳。另外，在相同 之分測驗中，數學閱讀表現與後設認知能力的相關係數最高，尤其在「閱讀理解」
及「數學特殊技能」分測驗皆為高度相關。
二、數學閱讀與後設認知之典型相關分析
學生在數學閱讀表現之「閱讀理解」、「數學特殊技能」與「數學背景知識」
三方面，及後設認知能力之「閱讀理解的後設認知能力」、「數學特殊知識的後設 認知能力」與「數學背景知識的後設認知能力 」三方面等兩組變項，可抽取出三 組典型因素。
(一)「閱讀理解」、「數學特殊技能」及「數學背景知識」透過三組典型因素可以
解釋「閱讀理解的後設認知能力」、「數學特殊技能的後設認知能力 」、「數學 背景知識的後設認知能力」52.3%的變異量，顯示數學閱讀表現愈佳之學生，
其在後設認知的能力上愈好。
(二)「閱讀理解的後設認知能力 」、「數學特殊技能的後設認知能力 」、「數學背景 知識的後設認知能力」透過三組典型因素可以解釋「閱讀理解」、「數學特殊 技能」及「數學背景知識」52.1%的變異量，顯示後設認知能力愈佳之學生 ， 其在數學閱讀的表現上愈好。
參、學生後設認知能力對數學閱讀的解釋力
一、後設認知能力對數學閱讀三分測驗之解釋力
(一)「閱讀理解的後設認知能力」能有效解釋學生「閱讀理解」的分數，R2為.584，
表示「閱讀理解的後設認知能力 」可以解釋「閱讀理解」58.4%的變異量，
顯示「閱讀理解的後設認知能力」愈佳之學生，其在「閱讀理解」的表現上 也愈好。
(二)「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」能有效解釋學 生「數學特殊技能」的分數，R2為.567，表示「閱讀理解、數學特殊技能、
數學背景知識的後設認知能力 」可以解釋「數學特殊技能」56.7%的變異量，
顯示「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」愈佳之學 生，其在「數學特殊技能」的表現上也愈好。其中，「數學特殊技能的後設 認知能力」對「數學特殊技能」的解釋力最大。
(三)「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」能有效解釋學 生「數學背景知識」的分數，R2為.409，表示「閱讀理解、數學特殊技能、
數學背景知識的後設認知能力 」可以解釋「數學背景知識」40.9%的變異量，
顯示「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」愈佳之學 生，其在「數學背景知識」的表現上也愈好。其中，「數學背景知識的後設 認知能力」對「數學背景知識」的解釋力最大。
(四)「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」皆能有效解釋 學生「數學特殊技能」及「數學背景知識」的分數。然而，學生在「閱讀理 解」的分數僅僅受到「閱讀理解的後設認知能力」的影響。
二、 後設認知能力對數學閱讀整體測驗之解釋力
(一)「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」能有效解釋學 生「數學閱讀整體測驗」的分數，R2為.608，表示「閱讀理解、數學特殊技
能、數學背景知識的後設認知能力 」可以解釋「數學閱讀整體測驗」60.8%
的變異量，顯示「閱讀理解、數學特殊技能、數學背景知識的後設認知能力 」 愈佳之學生，其在「數學閱讀整體測驗」的表現上也愈好。
(二)「數學閱讀整體測驗的後 設認知能力」能有效解釋學生「數學閱讀整體測驗」
的分數，R2為.601，表示「數學閱讀整體測驗的後設認知能力」可以解釋「數 學閱讀整體測驗」60.1%的變異量，顯示「數學閱讀整體測驗的後設認知能 力」愈佳之學生，其在「數學閱讀整體測驗」的表現上也愈好。
肆、不同認知型式在數學閱讀表現之分析
一、認知型式與數學閱讀表現之相關
以積差相關分析學生認知型式與數學閱讀表現之相關性 ，在數學閱讀三分測 驗與整體測驗中，學生的認知型式與數學閱讀 表現之間有顯著的相關存在 。其 中，認知型式與「閱讀理解」為低度相關，認知型式與「數學特殊技能」、「數學 背景知識」及「數學閱讀整體測驗」則為中度相關。
二、不同認知型式的學生在數學閱讀能力的差異 (一) 以場地獨立型與場地依賴型進行分析
在數學閱讀三分測驗與整體測驗中 ，「場地獨立型」學生與「場地依賴型」
學生在數學閱讀測驗的解題表現上有顯著的差異 ，「場地獨立型」學生的解題表 現皆優於「場地依賴型」學生。
(二) 以場地獨立型、居中者與場地依賴型進行分析
「場地獨立型」、「居中者」及「場地依賴型」學生在「閱讀理解」、「數學特 殊技能」、「數學背景知識」及「數學閱讀整體測驗」等四層面上的表現有顯著的 不同。
1.在「閱讀理解」中，「場地獨立型」學生的解題表現優於「場地依賴型」學
生，「居中者」學生其解題表現也優於「場地依賴型」學生，而「場地獨立型」
學生與「居中者」學生的解題表現沒有差異。
2.在「數學特殊技能」、「數學背景知識」及「數學閱讀整體測驗」中，「場地 獨立型」學生的解題表現皆優於「居中者」學生，而「居中者」學生的解題表現 皆又優於「場地依賴型」學生，因此三組的解題表現明顯有所差異 。
伍、不同認知型式在後設認知能力 之分析
一、認知型式與後設認知能力之相關
以積差相關分析學生認知型式與後設認知能力之相關性 ，在數學閱讀三分測 驗與整體測驗中，學生的認知型式與後設認知能力之間有顯著的相關存在 。其 中，認知型式與「閱讀理解的後設認知能力 」、「數學特殊技能的後設認知能力 」 及「數學背景知識的後設認知能力 」為低度相關；認知型式與「數學閱讀整體測 驗的後設認知能力」則為中度相關。
二、不同認知型式的學生在後設認知能力的差異 (一) 以場地獨立型與場地依賴型 進行分析
在後設認知三分測驗與整體測驗中 ，「場地獨立型」學生與「場地依賴型」
學生在後設認知能力上有顯著的差異 ，「場地獨立型」學生的後設認知能力皆優 於「場地依賴型」學生。
(二) 以場地獨立型、居中者與場地依賴型進行分析
「場地獨立型」、「居中者」及「場地依賴型」學生在「閱讀理解」、「數學特 殊技能」、「數學背景知識」及「數學閱讀整體測驗」等四層面上的表現有顯著的 不同。「場地獨立型」學生的後設認知能力皆優於「居中者」學生，而「居中者」
學生皆又優於「場地依賴型」學生，因此三組學生在後設認知能力上的表現明顯 有所差異。
陸、不同性別在數學閱讀、後設認知能力及認知型式的差異
一、不同性別的學生在數學閱讀表現的差異
研究者以 t 檢定以考驗其顯著性，在「閱讀理解」、「數學特殊技能」、「數學 背景知識」及「數學閱讀整體測驗」中，不同性別的學生在數學閱讀 表現上沒有 顯著的差異。因此，在數學閱讀三分測驗與整體測驗中 ，男生與女生的表現沒有 差異。
二、不同性別的學生在後設認知能力的差異
研究者以 t 檢定以考驗其顯著性，在「數學特殊技能」中，男、女生的設認 知能力達到顯著差異，且男生的表現較女生為佳。在「閱讀理解」、「數學背景知 識」及「數學閱讀整體測驗」中，不同性別的學生在後設認知能力上沒有顯著的 差異。
三、不同性別的學生在認知型 式的差異
研究者以 t 檢定以考驗其顯著性，不同性別的學生在認知型式上沒有顯著的 差異，因此認知型式不因性別而有場地獨立或場地依賴的差異存在 。