結論

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第五章 結論與建議

本研究分析九十七學年度大學校院資訊素養通識課程之開設情形與課程內 容，並調查開課教師對資訊素養通識課程規劃之看法，以瞭解當前資訊素養課程 之開課現況與規劃建議。本章就研究結果，歸納以下結論，並提出建議與進一步 研究之建議，提供未來大學校院資訊素養課程在規劃上之參考。

第一節 結論 一、 大學校院資訊素養通識課程開設情形

本研究分析顯示，資訊素養課程的開課數量已較往年成長，通識教育中心是 主要的開課單位，授課師資以講師居多，開課方式皆以獨立選修的形式開設。在 課程名稱方面，包含「圖書館」和「圖書資訊」的課名較「資訊素養」為多。

(一). 資訊素養通識課程開課數量已有成長

資訊素養通識教育的概念在 2003 年已經漸趨成熟，經過五年，2008 年邱子 恆（2008）對台灣 164 所大學校院進行資訊素養相關課程的調查卻發現，雖然台 灣大學校院的資訊素養教育主要已經是由通識教育中心來主導，但只有 38 所學 校開設 52 門資訊素養相關課程，比率甚低。從九十七學年度資訊素養通識課程 之開設情形來看，164 所大學校院中有 41 所學校開設，開課校數佔全國大學校 院四分之一，開課數成長為 78 門，資訊素養課程開課量有所成長，顯示資訊素 養教育已愈來愈受學校重視。

(二). 資訊素養通識課程名稱多元

本研究在課程名稱分析中發現，我國目前 77 門資訊素養通識課程可歸納出 34 種不同課名，課程名稱關鍵字可分為「圖書館」、「圖書資訊」、「資訊素養」

和「資訊」四大類。不同學校用不同的名稱加以詮釋資訊素養，其中以含有「圖 書館」者居多，而在圖書館此類中又以「圖書館資源利用(或應用)」為課程名稱 者最多。在訪談中教師表示，課程名稱會影響學生選課動機，學生普遍對資訊素 養的概念不甚瞭解，若以「資訊素養」為課程名稱未必能吸引學生選課，故課程 名稱的訂定應要能反應課程內容，讓學生一看就知道教學內容是什麼，並與教師 之教學理念配合，最為理想。

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(三). 大學與技職學校資訊素養通識課程開設之差異

從我國九十七學年度資訊素養通識課程開設情形來看，在數量方面，大學有 21 所學校 38 位老師開設 41 門課程，技職則有 20 所學校 34 位老師開設 37 門課 程，在大學體系和技職體系的開課數量差異不大。從開課師資隸屬單位來看，大 學與技職體系開設資訊素養通識課程之單位皆是以通識中心為主，大學佔 66.67%，技職佔 69.23%，比例甚高，可見資訊素養通識課程不論在哪種教學體 系，主要皆是由通識教育中心來推動。

從教學策略來看，大學的資訊素養課程最重視「能力導向學習」和「資源導 向學習」，分別佔 89.66%和 86.21%，其他的教學策略如「過程導向學習」、「問 題導向學習」、「實證學習」、「內容導向學習」也都有六成以上的教師使用，可見 在大學的資訊素養課程中不只看重學生資訊運用的能力，教師亦運用各種不同教 學策略強化學生不同面向資訊素養能力之培養。在技職方面，也是以「資源導向 學習」和「能力導向學習」為主，比例高達 96.30%、92.59%，其他教學策略僅 有「實證學習」和「內容導向學習」教師較常採用，可見技職學校的資訊素養課 程比大學更重視學生運用各種形式資訊資源並懂得選擇和辨別所需資訊的能力。

再從教學評量來看，大學與技職資訊素養課程授課教師皆相當重視「作業」

方式的評量，各佔 85.71%和 73.08%。除此之外，大學資訊素養課程授課教師特 別重視「課堂參與」，佔 92.86%，但技職則僅佔 53.85%；而技職資訊素養課程 授課教師特別重視「測驗」和「隨堂練習」的評量方式，分別佔 73.08%和 65.38%，

但在大學則僅佔 57.14%和 35.71%；大學資訊素養課程授課教師也很重視「團體 報告」和「口頭簡報」，佔 67.86%和 64.29%，但在技職只佔 38.46%和 30.77%，

相對比例較低。教學評量方式的比例可呼應大學和技職兩者在課程設計上之差 異，由此可看出技職學校特別重視資訊檢索能力，但大學則一併重視發展學生批 判、分析與解決問題之能力。

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二、 大學校院資訊素養通識課程應涵蓋之內容單元

(一). 《資訊素養能力標準》反應資訊素養課程之理想內容

2000 年 ACRL 訂定《高等教育資訊素養能力標準》，從知識、技能與態度三 方面列舉出一個有資訊素養的大學生應具備的能力，包括：決定所需資訊範圍、

有效地取用資訊、評鑑資訊及其來源、融合選擇的資訊進入個人知識庫、有效利 用資訊達到特殊目的、瞭解資訊環境中經濟、法律、社會議題並合理且合法地使 用資訊（ACRL, 2000）。此標準將資訊素養之內涵具體化，其目的希望提供教師、

館員以及資訊素養相關人員在課程設計與評估成效時的基本參考，故我國資訊素 養課程授課教師在規劃課程時宜參考此標準，讓資訊素養課程內容更臻完善。

(二). 我國目前資訊素養通識課程所涵蓋之內容

我國目前資訊素養通識課程所涵蓋之內容，從問卷調查結果得知，「查找資 訊資源」為資訊素養課程主要的核心，九成以上的教師皆以資源導向學習和能力 導向學習為主要運用的教學策略，以達到「培養學生具備運用各種形式資訊資源 的能力」的教學目標。然而從九十七學年度資訊素養通識課程的教學內容來看，

雖然「查找資訊資源」仍為整體資訊素養課程的主要核心，但除了此概念，大部 分的課程也包含建立知識背景、評估資訊資源等內容，並較以往的資訊素養課程 更重視資訊的組織與呈現，以及資訊倫理和法律議題。現今資訊素養課程已跳脫 傳統圖書館利用教育的範疇，其涵蓋之核心概念相當多元，以培養學生具備不同 層次應用資訊的能力。故在規劃理想的資訊素養課程時，應包括建立知識背景、

認識資訊資源、資訊檢索與評估、資料闡釋與呈現、並認識資訊倫理與法律議題，

才能徹底培養學生成為具備資訊素養的人。

(三). 「圖書資訊應用」教材可做為資訊素養課程內容規劃之參考

「圖書資訊應用」數位學習教材規劃十八單元內容，從建立知識背景、探索 資訊資源、查找資訊資源、進行資訊評估、瞭解資訊倫理、到展現資訊成果，涵 概資訊素養概念，循序漸進教導學生資訊運用的正確知能。從問卷調查與訪談結 果皆顯示，教師對此教材之內容規劃持高度同意之看法，並認為此教材對開設資 訊素養課程有所幫助。此教材透過多媒體互動方式呈現課程內容，再以案例分析 的方式帶領學生進入學習情境，教師可運用其中設計之問題情境來促進學生的討 論與互動，引起學生主動學習的興趣。

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三、 資訊素養課程之教學型態朝向數位學習發展

本研究調查資訊素養授課教師教學型態，採用「混成式」教學者佔 21.82%，

但調查使用數位平台之情形，目前已有 58.18%的教師使用數位學習平台。數位 學習平台已成為輔助教師教學的主要工具之一，惟運用方式不同，有的教師僅將 教材放於平台上供學生下載，有的教師則充份運用平台的各種功能，進行討論和 評量等各種互動。隨著網路資源與數位媒體的運用愈來愈多，資訊素養課程必定 會以多種傳播管道來進行，數位學習提供新的溝通傳播方式，促進師生和同儕間 的討論和分享，數位學習平台將不再只是放教材的網路空間，而會成為虛擬教 室。故「混成式」的數位學習將會是資訊素養課程的發展趨勢，與實體課程相輔 相成。

四、 資訊素養課程授課方式運用多樣化的教學活動與教材

本研究調查結果顯示，現今資訊素養課程雖然仍是以講述教學為主，但教師 相當重視各種教學活動的設計，以增加學生課程參與程度，並引導學生進行問題 思考。在問卷調查中列舉之 12 種教學活動，包括教師講述、專家演講、師生問 答、問題討論、實作練習、分組合作、角色扮演、專題研究、個案研究、腦力激 盪、參觀活動、教學評量，皆有教師採用，若從平均來看則每位教師使用五種以 上教學活動，較傳統教學來得多元。而在教學教材方面，教師多以自我編製之教 材進行授課，但搭配許多輔助教材如教科書、影音檔、Flash 教材和 Web 2.0 工 具（部落格、Youtube、Wiki、Facebook、Second Life），顯示教師在教材之選用 上亦相當多樣化。

五、 資訊素養課程從知識、技能與態度面來評量學生學習成果

從學習評量方法統計分析中可以發現，教師皆會搭配各種方法，包括課堂練 習、作業、測驗、口頭簡報、議題討論、課堂參與等各種面向來評量學生學習成 果。由於資訊素養課程的內容兼具理論與實務，從知識、技能與態度面來評量學 生學習成果，將更真實反應學生的學習狀態。

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