第五章 結論與建議
第一節 結論
本研究透過華語文教材進行分析後建置出華語文知識結構，並且搭 配貝氏網路之診斷分析以及順序理論分析出診斷試題之結構，並以此建 立一套華語文的適性化診斷測驗系統。
在知識結構中，儘管目前學習華語文的初階學習者對於華語文各個 知識節點所代表的意思雖然不一定很了解，但對於往後繼續學習較為進 階的華語文內容時，知識結構將有助於受測者了解華語文在概念層次上 的關係與不同。
在貝氏網路診斷中，採用動態分類決斷值之方法，使得六個知識節 點的診斷精確率皆達到 100%，可以說貝氏網路與專家人工判斷的吻合 程度非常高。此外藉由適性化的選題機制，平均節省了約 42%的題目數 即可達到診斷華語文知識概念上是否有誤的診斷效果，由此可知，透過
貝氏網路的診斷分析進行適性化診斷測驗，不僅能幫助受測者了解華語 文的結構概念，並且能有效地節省測驗作答題數，還能精確的診斷每位 受測者在每個知識節點發生錯誤的情況，以幫助受測者了解自我華語文 閱讀之能力。
二、整體補救教學成效方面
在針對不同的補救教學模式為自變項，進行單因子共變數分析後觀 察摘要表得知（F=35.203，p<.001<.05，𝜂2=.370），實驗組的受測者在後 測得分上顯著地高於對照組之得分，代表實驗組在使用華語文閱讀診斷 與開放式課程補救教學系統後，其補救教學成效測驗的分數顯著高於對 照組使用傳統教師授課方式進行補救教學的受測者。而根據 Bloom（1984）
針對一對一與多對一進行教學的 The 2 sigma problem 研究，一對一家教 學習方式學生的平均成績，會高於傳統課堂教學方法學生中前 98%的學 生的成績，也就是平均數前兩倍標準差的人之成績，而科技輔助教育正 是以此為目標，讓學習者利用科技技術輔助學習時，能達到傳統一對一 家教的學習效果。在本研究中，對照組之後測平均成績為 67.93，標準 差則為 12.19，而實驗組的後測平均成績則為 84.99，其成績約略在對照 組平均成績的前 1.4 倍標準差中，如圖 5-1 所示：
圖 5-1 實驗組與對照組受測者在補救教學成效的成績分布圖
換句話說，透過開放式課程補救教學系統進行補救教學後，其補救 教學成效成績高於透過傳統教師講述進行補救教學中，前 9%的學習者 的補救教學成效成績，儘管這並沒有達到兩倍標準差的理想目標，但仍 可說明本系統在補救教學成效上，是比傳統教師進行補救教學要來的有 效果。
在學習保留量上，同樣也是實驗組的延宕測驗成績顯著高於對照組 的延宕測驗成績（F=11.834，p=.001<.05，𝜂2=.165），代表實驗組在使用 華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學系統後，其學習保留量也是顯著 高於對照組的受測者。
而在華語文知識結構發生錯誤概念的情況中，實驗組進步幅度同樣 明顯比對照組要進步的多，代表在經過華語文閱讀診斷與開放式課程補 救教學系統進行補救教學後，受測者在閱讀的概念認知和教學內容的理
解上，確實比傳統教師授課的方式進行補救教學要好得多。
綜合補救教學成效上之表現，以及華語文知識節點發生錯誤情況之 進步幅度來看，本研究所建置的華語文閱讀診斷與開放式課程補救教學 系統確實能有效地幫助學習華語文的外籍人士針對其華語文閱讀與詞 彙上的弱點進行即時性的補強。
三、不同文化圈對於補救教學成效之影響
將實驗組與對照組之受測者依照文化圈的不同進行分組，探討不同 文化圈的受測者在不同補救教學成效上面之差異情形。
在實驗組的部分，漢字文化圈與非漢字文化圈的受測者在經過開放 式課程補救教學系統進行補救教學後，兩組在補救教學成效上的表現是 沒有顯著差異的（F=2.118，p=.156>.05）。而在對照組的部分，儘管漢字 文化圈與非漢字文化圈的受測者在經過傳統教師進行講述的補救教學 後 ， 兩 者 在 補 救 教 學 成 效 上 的 表 現 並 沒 有 顯 著 差 異 （ F=2.429 ，
p=.131>.05）。但以後測成績上來看，實驗組的成績（85.66）要比對照組
的成績（59.14）要好得多。表示就算學習者因為本身母語文化上的差異 而影響華語文的學習狀況，但在透過開放式課程補救教學系統進行補救 教學後，學習者在補救教學成效上是沒有明顯不同的，並且和傳統教師 講述進行補救教學的學習者相比，在補救教學成效上也比較好。
而探討非漢字文化圈的受測者使用開放式課程補救教學系統進行
補救教學，與漢字文化圈的受測者使用傳統教師講述的方式進行補救教 學，在補救教學成效上的差異情形。從結果分析中可以發現，實驗組的 非漢字文化圈受測者在前測成績（58.88）的表現上，要比對照組漢字文 化圈的受測者的前測成績（64.78）來的低，然而在經過各自不同的補救 教學後，兩組在後測的成績上卻有顯著的差異（F=6.820，p=.014<.05，
𝜂2=.180），並且是實驗組非漢字文化圈受測者的後測成績（82.10）要優 於對照組漢字文化圈受測者的後測成績（73.25）。此結果與張庭綱（2012）
所得出之研究結果相同，代表對於起始能力較弱的學習者，在華語文閱 讀的補救教學上若使用了開放式課程補救教學系統，其補救教學效果會 比一般起始能力不錯，卻以一般教師課堂講述方式進行補救學的學習者 要好上許多，對於剛學習華語文但起始能力不夠的外籍學習者而言非常 有幫助。
四、不同學習時間對於補救教學成效之影響
將實驗組與對照組之受測者依照學習時間的不同進行分組，探討不 同學習時間的受測者在不同補救教學成效上面之差異情形。
在實驗組的部分，學習時間在 120 小時以下與學習時間超過 120 小 時的受測者經過開放式課程補救教學系統進行補救教學後，兩組在補救 教學成效上的表現是沒有顯著差異的（F=.351，p=.558>.05）。而在對照 組的部分，同樣漢學習時間在 120 小時以下與學習時間超過 120 小時的
受測者在經過傳統教師進行講述的補救教學後，兩組在補救教學成效上 的表現並沒有顯著差異（F=.947，p=.339>.05）。但以後測成績上來看，
實驗組的成績（84.31）要比對照組的成績（66.09）要好得多。可見使 用開放式課程補救教學系統進行補救教學後，學習者不會因為學習時間 的不同而使得補救教學成效有所差異，並且相較於透過教師講述進行補 救教學的學習者，在補救教學的成效上也比較好。
而探討學習時間在 120 小時以下的受測者使用開放式課程補救教學 系統進行補救教學，與學習時間超過 120 小時的受測者使用傳統教師講 述的方式進行補救教學，在補救教學成效上的差異情形。從結果分析中 可以發現，實驗組學習時間在 120 小時以下的受測者，其前測成績（59.07）
的表現上，要比對照組學習時間超過 120 小時的受測者前測成績（62.42）
來的低，然而在經過各自不同的補救教學後，兩組在後測的成績上卻有 顯著的差異（F=13.115，p=.001<.05，𝜂2=.319），並且實驗學習時間在 120 小時以下的受測者，其後測成績（82.48）要優於對照組學習時間超過 120 小時的受測者的後測成績（71.27）。此結果與張庭綱（2012）所得 出之研究結果相同，代表對於一開始學習時間較少的學習者，在華語文 閱讀的補救教學上若使用了開放式課程補救教學系統，其補救教學的效 果比學習時間較長，卻以一般教師課堂講述方式進行補救學的學習者要 好上許多，可以說就算一開始在學習華語文的學習時間較少，但只要透
過開放式課程補救教學系統針對錯誤的概念進行補救，同樣也可以達到 傳統教師課堂講述的補救教學效果，甚至能比他們更好。